◆◆

一、有关“怎么读”

◆◆

“怎么读”即整本书阅读推进的步骤与策略。

在关注整本书阅读的时候，我们容易与单篇教学作对比，往往强调的是它与单篇教学的不同。在这个时候，往往容易过分拔高整本书阅读的价值与功能。整本书阅读，自然是与单篇教学有所不同的；但这并不意味着整本书阅读与单篇教学相比，显示着一种彻底的“进步”，一种否定性的“超越”。学生（其实也包括老师）的阅读量不够，特别是整本书的阅读不够，在这样的背景下，才将整本书阅读的要求提了出来。从阅读的角度而言，单篇阅读与整本书阅读是人类阅读最重要的两种方式，各有裨益，不可相互取代。整本书阅读也是由一个个单篇阅读（日日所读）而组成的。从指导的角度而言，单篇教学中，师生在一篇文章中旋转徘徊、沉浸深入，其实与在一本书更多的章节与篇幅中，师生一同旋转徘徊、沉浸深入并没有什么本质的不同。无论是单篇教学，还是整本书阅读，理想的教学境界都是追求：人，更加内在有效地搅动。即在这种深入有效的搅动之中，让文字与人（师生）发生最大限度的交融碰撞，进而促进人（师生）不断地校正、内化、诞生；即不断推动促进“人”（师生）真实的成长。

我们在进行单篇教学的时候，渴盼能够抓住触及全篇灵魂的那个内在而深入的“法门”，由此逐步充分而内在地进入到全书最核心、最关键的要害部分。我们把这个相关的过程，称之为教学设计（当然，有的时候也需“从头至尾”。“从头至尾”也是一种教学设计，甚至可能是一种优质的教学设计）。在学生真实的学习情境中，因为整本书阅读部头大，时间紧，任务重，目标强；再加之教学生态的不断恶化———课堂教学简单应试倾向愈行愈烈，考试频度日盛一日，学生作业负担日益加重（教师可以通过微信群，随时随地地向学生布置作业），这样的一种针对整本书的教学设计，可能就显得更为重要。由设计而来的不一定是阅读最好的结果，但设计是效果与成本最佳的结合。整本书阅读与单篇教学是有一致性的，都需要我们找到打开全书核心价值与灵魂的那个“法门”。这个“法门”，便是怎么读的关键。

在“怎么读”构建的过程中，要鼓励并且允许学生有自我构建，限于学生认知可能尚有不足，更要鼓励学生在积极吸纳借鉴的基础之上进行自我阅读构建，不断完善自我阅读方案。当然，教师更应该提出些主张，供学生参考借鉴。

教师“怎么读”的构建与形成，一方面要依赖教师的学养以及自我对阅读的这本书的核心把握，另一方面教师也需要在与学生进行真实阅读的过程中，吸纳调整，不断完善。

例如，在《老人与海》的阅读中，可以把握四个核心元素：老人、大海（大马林鱼、鲨鱼）、小孩、其他人。小说所有的情节及全篇的“震撼”都是围绕着这四个核心要素展开的。老人与海，构成了对立中的统一。大海既是老人严峻的对手，也是老人精神高标的创造者与见证者。小孩，象征与代表着人类内在纯挚的天性，他始终是老人精神高标的欣赏者与崇拜者。其他人则只能看到、只能关注欣赏现实中的实实在在的所谓“收获”，他们对老人内在的精神生活无知无察无识，对老人的行为还有视觉上、内心中的“误差”。外界的成人社会主体价值坐标的扭曲，更见出老人与小孩的可贵。依据这四个核心要素，展开、把握、梳理重要情节，阅读便更为有效。

在整本书的阅读过程中，要依据全书核心的问题，形成推进层次与有效任务群，要构建能触动全篇主体问题的推进途径。

◆◆

二、有关读什么与读出什么

◆◆

在整本书“怎么读”的推进过程中，如若在阅读的具体内容上，不分详略、不论侧重、不别节奏、不讲精粗，就是要求学生平均气力，一味一页页读下去，阅读的实际效果一般会大打折扣。因为整本书阅读的容量大，篇幅长，时间久，不少学生读了前面，忘记后面；还有的学生在阅读过程中，难以发现价值与趣味，阅读变成了枯燥乏味的“完成”。这就要求我们教师要在学生自我阅读的基础上，开展一些关键性的师生对话，加强对学生阅读的前后勾连与必要指导。这就要求我们在“怎么读”的宏观阅读策略指导下，还要讲求“读什么”。即在学生通读的基础上，在阅读的具体内容上，要显示出我们教师对全书的驾驭把握能力，以少带多，以简驭繁，对全书精要性内容进行进一步择选，突出深化整本书阅读上的一些关键“点”；以这样的“点”来突出重点，解决难点，区分详略，勾连前后，深化内容，逼近主旨。

例如，《红楼梦》主题繁复，人物众多，场景多变，于此间，清晰主要人物之间的关系，把握主要人物的基本性格特征，了解贾府这一典型环境是非常重要的一条阅读线。如果这是在设计“怎么读”的话，那么指导学生重点阅读《红楼梦》前五回，特别是第五回“黛玉进贾府”一节，形成师生对话，就是在具体有效落实“读什么”的问题。

在“读什么”把握选择的过程中，“读出什么”是另外一个重要而关键的问题。阅读的本质不是一场重复性的“记忆”。阅读，是作品、作家与读者的一次生命相遇；是读者去充分“经历”作品的“惊心动魄”；是读者自我踏上并自我成就的一次创造发现之旅。对于作品而言，我们读者有什么才能读出什么；对于我们自身而言，我们读出什么才能成就什么。因此，“读出什么”是读者（师生）优质阅读个性非常重要的展现，是阅读过程中非常重要的一部分。

例如，《三国演义》“三顾茅庐”一节中，这样写道：“（玄德）到庄前下马，叩门问童子曰：‘先生今日在庄否？’童子曰：‘现在堂上读书。’玄德大喜，遂跟童子而入。至中门，只见门上大书一联云：‘淡泊以明志，宁静以致远。’”

一般读者迷恋追逐情节，读于此，都放眼过去。但毛宗岗于此评道：“淡泊宁静之语，是孔明一生本领。淡泊则其人之冷可知，宁静则其人之闲可知。天下非极冷极闲之人，做不得极忙极热之事。后来自博望烧屯以至六出祁山，无数极忙极热文字，皆从极闲极冷中积蓄得来。”“读出什么”强调兴味与智慧，强调阅读中的“遭遇”与创造力，强调读者内在的积累与个性。

在“读出什么”的过程中，要重点展现出师生、生生的交锋，要展现出思维的碰撞，要展现出作品的深沉与宏大。

◆◆

三、还应该特别注意的六个问题

◆◆

1.读书兴味

阅读，有意思本身就是有意义。在阅读的意义与价值里，很重要的便是诞生读书的兴味。心随文动，相互映发，质疑思辨，提要钩沉……这些都会给阅读者带来愉悦舒畅的读书体验。我甚至觉得，一个人读书，哪怕仅有兴味，都是一件非常值得庆幸骄傲的事情。

读书的兴味，当然可以在学生自读、勤读、多读中诞生。但于学生阅读中，展开一些生生、师生的阅读对话，感受体悟原本一个个普通无奇的文字一旦融入心之大海、一旦步入思之高峰之后的雄奇斑斓与无限高耸，这样的过程如若往复发生，定会对学生阅读的兴味产生积极的触发。

元代的陆友仁记录：苏子美“在外舅杜祁公家，每夕读书，以酒一斗为率。公深以为疑，使子弟密觇之。闻子美读《汉书·张良传》，至‘良与客狙击秦皇帝误中副车’，遽抚掌曰：‘惜乎，击之不中！’遂满饮一大白。又读，至‘良曰：“始臣起下邳，与上会于留，此天以接陛下。”’又抚案曰：‘君臣相遇，其难如此！’复举一大白。公闻之，大笑曰：‘有如此下酒物，一斗不为多也。’”（《研北杂志》）。“一大白”，便是盎然而起的读书兴味。课堂上，于师生的共读中，教师恰切适当的点拨便是这“一大白”。

2.读书方法

在学生阅读的过程中，结合具体作品，教师向学生既可以介绍名家的读书方法，也可以介绍教师自己的读书方法，还可以梳理推介学生自己的一些读书方法。但说到根本，读书方法却不是像交付一样东西那样可以直接传递的。整本书与单篇相较，学生进入了更持久、更成规模的阅读当中。这便构成了学生探索自我读书方法最佳的状况与过程。在这个状况与过程中，教师重要的职责便是帮助学生诞生自己行之有效、契合自身特点的读书方法。

优质的读书法，往往是个性化的。“据王璨的《英雄记钞》说，诸葛亮与徐庶、石广元、孟公威等人一道游学读书，‘三人务于精熟，而亮独观其大略’。”（邓拓《不求甚解》）。“务于精熟”与“观其大略”就是不同的两种读书方法。我们一般会尊崇“务于精熟”，但诸葛亮偏偏是靠“观其大略”而成就毕生事业的。但这并不能说“观其大略”一定优于“务于精熟”。同样是读书，南宋大儒朱熹则要求：“未及乎前，则不敢求其后，未通乎此，则不敢妄乎彼。”（《读书之要》）由此可见，读书方法是很个性化的，似乎也不是可以简单传授的。当然，这不是说不需要向别人借鉴；但是在更根本的意义上，应该是读者（师生）在读书过程中，自我逐渐找到并确立。

3.反复关联

读书，如若不能切己关联，将自我的生命投入在作品深处，即便是再伟大的作品也都有可能在我们手中沦为一种泛泛的消遣。整本书的阅读为我们提供了更为恢宏、繁复、多元的空间。因此，在阅读过程中，教师要引导学生在不同的时段、不同的资料背景下，注意调动学生内在的积累，反复读，反复与自身关联，让作品不断地与自身发生内在作用，不断推进自己的体验与思考。读者（师生）既要坦诚地面对作品，也要坦诚地面对自己。

例如，对学生而言，读鲁迅的《呐喊》，初读，可能是隔膜，不可理解的语言与不可理解的作家。再读，可能是老师强塞给的意义———批判旧社会，批判旧社会那些愚昧落后的人。这种强塞，如果是教参强塞给教师的，那么教师必然强塞给学生。之所以产生这样的状况，原因有二：①我们内在的那个“自己”还处在幼稚蒙昧期，我们还无力触及作品中那个更广大、更深远的空间；②我们一直习惯是去“读”一篇文章，即在所谓阅读的过程中，我们自己一直没有介入作品中，没有浮沉于作品之中，我们一直将自我保持在文章之外。曹文轩教授说：“个性是阅读的关键，是阅读能否获得最大利益的根本。以前，我们只谈阅读，不谈如何阅读——即使谈如何阅读，也很少会有人注意到个性在阅读过程中的那份举足轻重的意义。”

陈丹青先生曾说：“全中国专门研究鲁迅，吃鲁迅饭的专家，据说仍有两万人。所以要想比较认真地谈论鲁迅，先得穿越两万多专家的几万万文字，这段文字路线实在太长了。每次我碰到这类文章，总是很茫然，好像走丢了一样。可是翻开鲁迅先生随便哪本小册子，一读下去，就看见老先生坐在那里抽烟，和我面对面！”（《笑谈大先生》）

在阅读中，我们需要的或许正是像陈丹青先生那样的劲头儿；在阅读中，如若我们不能与己反复关联，那一定会“好像走丢了一样”。与己无干的阅读是低效的，甚至是有害的。

4.逼近作品

读一本好书，最大的兴味与价值，便是要读出作品的、作家的“惊心动魄”来。文字走到最后，一定会有作家这个“人”从字里行间走出来。在阅读中，我们要努力在文字的波海中，读出作家的生命特质与生命起伏。这是一种对作品、作家的“逼近”。是的，只有读者（师生）具有优质而自由的阅读个性，才能充分展现出来这样一种令人震撼的、兼具感性理性之美的对作品的“逼近”。曹文轩教授认为“一个好的读书人，读到最后会有那样一个境界”：“知识犹如漫山遍野的石头，他来了，只轻轻一挥鞭子，那些石头便忽然地受到了点化，变成了充满活力的雪白的羊群，在天空下欢快地奔腾起来。”“充满活力的雪白的羊群，在天空下欢快地奔腾起来”就是因了阅读者优质的阅读个性而逼近了作品。

5.宏微观照

在整本书的阅读中，宏观的主题叩问与微观局部的感受体验（细节的、语言的），二者之间要相得益彰，互为表里，相互佐证。没有局部真切的体验，整体的感受与理解一定难脱别人的、概念化的窠臼。

南宋人陈善《扪虱新话》中写道：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出入，得尽读书之法也。”陈善的出入法就是一种宏微观照。此外，在现代学人中钱理群先生就是一个可以在宏观叩问与微观体验之间自由出入的人。他的不少学术著作都可以给我们诸多启示与借鉴。

6.资源整合

整本书的阅读，对学生而言，负担毕竟不轻；何况现在已经纳入考试要求的，又不止一本。因此，在推进过程中，将整本书阅读与课内外学习资源进行适度整合，构成彼此的促进与关联，是十分必要的。不少名著在课内有节选，我们可以借此“点”开全篇。我们的一些考试题目中也涉及名著阅读的相关理论与篇章。将这些资源与学生的整本书阅读整合起来，既能减轻学生的负担，也能对阅读本身起到很有益的推动作用。

阅读是神圣而美好的事情，在阅读中，不负年华不负君！年华，是我们大家的灼灼年华。“君”，是存在于作品中的那个伟大而寂寞的人。