王春易 中学生物特级教师。现任北京十一学校副校长、中国教育科学研究院“学习与教学研究中心”主任。曾获得全国模范教师、省部级劳动模范、北京市优秀党员、先进工作者等荣誉称号，倡导课堂变革，主持的“聚焦学生的学习：教学方式转变的动力机制研究”，获2018年基础教育国家级教学成果奖二等奖，已出版《从学科教学走向学科教育》《选课走班100问》等专著。

       下文为发表在中国教育报上的文章，供大家借鉴。

    我特别欣赏陶行知先生说过的一句话：“先生的责任不在于教，也不在于教学，而在于教学生学。”

    我对这句话的理解就是，教学的目的不仅是教会学生知识，更要教会学生学习。教师如果只“教”或只“教学”，把学生当作容器灌输，学生被动地接受知识，自主能动性难以激发，学习能力很难提升；教师只有“教学生学”，将学习的方法和解决问题的钥匙交给学生，才能激发学生的学习热情，启发学生的思维，培养学生的自主学习能力，学生才能探知识的本源，求知识的归宿，成为真正的实践者和创造者。

    让自主学习成为习惯

    在我的教室内有一条横幅，上面写着“让自主学习成为习惯”。

    自主学习需要学生根据学习目标，自主制订学习规划，优化学习路径，不断自我反思，通过多种方式，实现学习目标，解决问题。显然这个过程对学生来说是不容易的，比起坐在教室里，一味地听老师讲，记录老师的板书要困难得多，也要辛苦得多。特别是当学生还没有掌握自主学习的方法时，自主学习是很有挑战性的，学习效果和学习效率都会受到影响。我曾经在课堂上发现，学生自主阅读时，抓不住章节的重点，找不出段落间彼此的联系，更提不出自己的问题；小组讨论时也常常跑题，或争得面红耳赤，或不欢而散，学习效率不高。

    实际上，课堂上引导学生自主学习，这个过程对老师来说，也是很艰难的。多年的教学实践证明，老师准备好教案，按部就班地讲课是最简单的教学方式。帮助学生学习，教会学生“学”是不容易的。但是如果课堂上不开始自主学习，不帮助学生学会自主学习，学生可能永远不会自主学习，或者自主学习的效率始终不高，遇到新的学习内容，碰到新问题，就会永远等着老师，需要自主解决问题时就会产生畏难情绪。所以“让自主学习成为习惯”，既是写给学生的，也是写给老师的，通过这样的氛围营造，鼓励师生双方都要改变各自熟悉的教学方式和学习方式，走出自己的舒适区，不断挑战自我，在自主学习的过程中共同成长。

    营造自主学习的氛围，还需要在课堂上营造自由、民主、和谐的学习氛围。例如，每个单元我都将学习目标分级，供学生自主选择，学生可以根据自己的学习基础和实际情况，选择适合自己的学习目标，既可以选择达标级，也可以挑战更高的学习目标；学习方式也可以自己选择，可以选择自己学习，也可选择小组合作学习；桌椅可以根据不同的学习内容、不同的学习方式采取不同的摆放形式。当我们充分尊重学生时，尊重他们不同的学习基础、不同的学习路径、不同的学习方式、不同的学习能力，学生会感受到身心的自由，感觉按照自己的方式学习很安全，他们的思维会变得异常灵活，灵感更容易被激发，学习潜力容易被发现，创造力会得到更好的发展。课堂上大量的时间交给学生进行自主学习，学生有了更多思考的时间，师生间、生生间平等的交流，能让学生的思维更加活跃和发散，他们不再迷信老师和书本。在师生交流课上，在关于生物内容的学习中，有的学生会根据自己的生活经验提出新的看法，有的学生会用化学知识提出疑问，有的学生用数学知识推理，有的学生用物理知识与我“讲理”，还有的学生用网络上的多种观点提出反驳……课堂表面看似混乱，但是师生都紧紧围绕问题，似乎都有话可说，常常争论不休，思维的火花不时迸发，在这过程中，收获着宝贵的教学相长。

    讲给别人听是最好的学习方式

    我自己有多年的教学经历，一年一年地讲，为了让学生爱听，爱学，自己也钻研了很多东西，花了很多心血，可以说是越来越会讲课了。在帮助学生自主学习的过程中，我放弃了自己讲的教学方式，引导学生自主学习。有的学生开始不愿意接受这样的学习方式，更喜欢听老师讲，喜欢老师面面俱到地讲，愿意让老师细致周到地讲，喜欢老师将重点、难点、考点都一一呈现，然后记在笔记上回去再复习。在推进小组合作学习的过程中，有的学生不愿意与他人分享，不愿意参加小组讨论，特别是一些学习成绩比较好的学生，他们认为自己会了，不愿意与人分享，不愿意帮助其他同学。

    如何帮助学生转变观念，如何帮助学生理解合作学习的意义和价值呢？我与学生分享了自己教学和学习的经历。老师讲课学生之所以喜欢，那是多年“讲”出来的，在一遍遍的讲解中，不断加深对课程内容的理解，不断优化素材，完善教学方案，是通过一次次的讲，让教师获得进步和成长，所以“讲给别人听”是一种很好的学习方式。我进一步引导学生：很多内容，你看一遍，不一定能够记住；听一遍，不一定能理解；而给别人讲一次，效果就不一样了，自己一知半解，是无法讲给别人的；别人一追问，说不出来所以然了，说明自己还没有真正掌握。如果还要让别人喜欢听，让别人能够听明白，还可以回答别人的问题和质疑，这个过程是对自己是否真正理解所学内容或是否会应用知识的一个检验。给别人讲的过程，会不断加深对所讲内容的理解，别人的质疑和问题不断促进你的反思，拓展你对内容的思考。讲给别人听，表面看帮助了其他同学，实际上自己更收益。

    在这样的课堂文化中，小组合作学习的氛围开始改变，自认为学得不错的学生在讲的过程中，确实有讲不下去的时候，发现自己理解不够准确；学习基础稍弱的学生也会在一次次追问中将主讲的同学问得哑口无言；有的学生在课上讲得头头是道，当时没有受到质疑，回去自我反思却发现自己讲得有问题，第二天上课时，主动要求重新分享所讲内容。正是在这种你问我讲、你讲我问的过程中，大家的思维都被打开了，对所学内容的理解不断深入，看问题的视角不断拓宽，学习由书本引申到现实生活，由课上延伸到课下，而且学生的理解力、表达力、反思力都在潜移默化地提升。

    授人以鱼不如授人以渔

    自主学习不是让学生自己学习。特别是对中学生来说，很多学生还没有形成自主学习的方法，自主学习能力还不够，此时方法的指导不可缺少。

    以阅读为例，生物教材有很多图示和图表，可读性很强。可是我发现很多学生不习惯阅读教材，有的学生告诉我读不出什么内容，更喜欢听老师讲课，还有一些学生喜欢做题，不愿意读教科书，在做题中遇到困难和问题，才拿出教材，寻找答案。也有的学生阅读时候比较机械，死记硬背，将所有的名词术语都背下来，但是对于问题还是不能迎刃而解。所有这些问题都说明，学生不会阅读，他们没有理解编写者意图，不知道章节之间的逻辑关系，不能深入理解蕴藏在其中的学科思想，无法整体形成知识体系，获取有效信息的能力不足。

    针对这些问题，教会学生自主阅读，仅仅提供阅读时间还不够，还要给出具体的阅读方法，提供阅读的工具，使学生逐渐学会自主阅读。我结合生物教材的特点，根据文本、图表和实验等不同的内容，向学生推荐了不同的阅读方法。在文本阅读中，我向学生推荐了“隐含内容，引导阅读”“同类内容，归类阅读”“易混内容，对比阅读”等十种阅读方法。例如，有的内容教材高度概括，叙述得比较简洁，需要深入挖掘；有的内容只配了图，对应的文字不多，针对这些隐含的内容，我建议学生通过设计问题，来引导阅读，突破这些隐含内容。例如，教材中配有“细胞周期图”，阅读中可以通过以下问题来挖掘图中信息：①细胞周期包括几个时期？②哪个时期最长？有什么意义？③如何描述一个细胞周期？④所有细胞都有细胞周期吗？

    另外有的内容，相关性比较强，分散在不同章节或者模块中，针对这些同类内容，需要总结一下，归类专题阅读，以思维导图的形式呈现。例如，染色体内容，分散在不同模块、不同的章节中，通过归类专题阅读，学生绘制了以“染色体”为核心词的概念图，彻底澄清了染色体与染色质、姐妹染色单体、同源染色体的关系，染色体与DNA、基因的关系，染色体与单倍体、多倍体的关系。通过专题阅读，可使学生对相关知识掌握得更全面、更系统、更深人，形成完整的知识体系，同时培养学生综合分析的思维能力、综合运用的解决问题能力。

    针对生物学科教材中图表比较多，如何阅读图和表，如何深入理解背后的信息呢？我向学生推荐了“感知—理解—迁移”三步阅读法。即见到图表后首先要感知，通过阅读图的名称，观察图的走势，捕捉关键节点、建立初步联系；然后与对应的文字内容相结合，加深理解图的含义，也可以通过图与图之间的比较来加深理解，建立知识图谱；最后经历自我反思、自我优化的过程，通过模仿、改良、自我创造多种方式迁移应用，构建出符合自己认知的图表。

    总之，在帮助学生学会学习的过程中，我始终从学生实际出发，通过观察学生学习中的现象，发现问题，归类，找到症结，然后因地制宜地解决。