何谓教学？教学，本来是一件很简单的事情，但是在新课程的纷争中，似乎是愈问愈乱。多少年来，众说纷纭又莫衷一是。就如同教育研究一样，几乎没有呈现出如王栋生先生所说的“以学术积累为特征”的“累进式成长”，而只是在一个层面上进行低水平的重复和争论。从过去很长一段时间的研究来看，将教学拆解之后，代表性的观点有：“教是为了不教”、“教学生学”、“教会学生学会学习”、“先学后教，为学而教”、“学生为主体，教师为主导”……概而括之，就是“基于学的教”还是“基于教的学”的问题。这个话题在新课改之后，在应试与素质的拉锯式迂回中，在新的教育理想找不到方法而陷入迷途、旧的教育观念仍在现实的土壤上大行其道的较劲中，往往就出现在“教”“学”两个字上。

“为了达到不需要教就必须先教好”

 ——我们应该建立的教学过程观

洪劬颉

        我们必须要基于这样的一个事实：教就是教，学就是学；因为教是教师发出的行为；而学则是学生发出的行为。忽略了这样一个常识，去讨论“教学”的相关问题，必然仍然是“和稀泥”，最后还是“一笔糊涂帐”。我教书十三年，始终觉得是教学的门外汉，始终没有把捉到教学的真谛。最近阅读洪宗礼先生的六卷文集，对“教学”这一概念忽然有一种醍醐灌顶、恍然顿悟之感。

       洪宗礼先生在1982年在苏州召开的第一次全国叶圣陶语文教育思想研讨会上提交的《重在引读》提出著名的教学论断：“为了达到‘不需要教’必须‘教好’”。他说：“教是手段，教的目的是为了不需要教，不能认为‘不需要教’就是‘不教’，是放羊；也不能认为上半堂课是教，下半堂课就不需要教，立竿见影。”[1]“教是要达到不需要教，实际就是课标上讲的‘过程’。”由“教”到“不需要教”其实就是对“过程”的一个注释。洪宗礼将实现这一目标定位在“引读”上。“引读的根本目标，是为了帮助学生掌握语文工具，养成语文学习习惯，达到‘不需要教’的目标。但是达到‘不需要教’，必须要求教师更好地教。”“不需要教”其实是对“教”提出了更严格的要求，更高的标准。

一、教学永远是教和学的统一

       从洪宗礼先生的论述反观我们现在的教学论，便会发现当下教学论的弊端和缺陷。重视“教”便是“满堂灌”忽略学生的主体性；重视“学”便是“满堂转”忽略学生的方向感；稍微调和一点，便是僵硬的“满堂问”而忽视学生的主动性。我们不能执之一端而厚此薄彼，在这个问题上，需要我们更多执两用中的中庸思维。教和学确实是各自独立且相对完整的活动，不能互相替代，但是，无论是从广义上理解，还是从狭义上理解，都是“教”为了“学”，以学习者为中心的教学和以教师为中心的学习，在本质上都是为了学生“更好的学”。洪宗礼先生说：“教学的本质是教师引导学生学习。要引导学生学，教师必须首先了解学生，处处着眼于学生。” [2] 教和学是教学的两个方面，但这两个方面又不是宾主关系，而是糅合一体的，但也不能简单粗暴的说成是“教就是学、学就是教”，教离不开学，教要了解学生，着眼于学生；学离不开教，学习需要教师的引导，需要教师的指导。成尚荣先生曾以哈佛大学绝妙隐喻揭示了教学的几个基本要义：“学生的学习就是在路上行走，但只有在高速公路上才会走得顺畅，也才会很快到达目的地；第二，要走上高速公路，必须先找到入口处，而找到入口处是学生在教师帮助下的结果；第三，寻找高速公路入口处是一个探究、发现、辨别方向和选择的过程，需要能力和合适的方式；第四，学习终究是学生自己的事，教师的任务在于和学生找到入口处，即帮助学生打好基础，让学生有‘带得走的东西’等。”[3]所以，教学永远是教和学的统一，偏执一端去单纯的强调“教”和“学”注定都是错误的。即使如现在流行的“学案”“学本”式自主学习也终将会被时间证误，因为它所参照的是曾经风行美国二十世纪五十年代至七十年代的“程序教学”，最后也因只是学到的是跟生活无关的符号化了的知识而遭到更大的批判。

二、教和学统一于教学过程之中

       不存在无“教”之“学”，即使那些完全自学成才的人所学的对象背后的作者一类的人也是在以教的方式呈现；也不存在无“学”之“教”，即使一个老师终身备课没有教过一个学生，但一旦他开口，他可能就已经在“教”。这是从绝对泛化角度来思考教学，这不是本文所讨论的重点，本文所讨论的教学的重点是在传统意义上的学校之内发生的，尤其是在课堂上发生的教与学。我始终都觉得，要营造有生活色彩的学校生活，学校生活几乎至少占去一个人生命的五分之一时间，要把学校当作一段旅程，令学校生活成为学生身心成长、精神发育、灵魂铸造在自然成长基础之上拥有教育加速成长的学习生活，师生在这段旅程上充满快乐，孕育情感，培植智慧，而不是教师用那些被成人咀嚼过的繁重的知识填鸭式喂出那些将来流水线上的产品，因为学生是未来社会充满朝气、新鲜、灵感、智慧的创造者。只要有师生存在的地方就有教学，就有师生之间鲜活而灵动的故事发生。[4]洪宗礼先生说：“教是要达到不需要教，实际就是课标上讲的‘过程’。”由“教”到“不需要教”其实就是对“过程”的一个注释。教与学的辩证统一于教学过程之中，只有将“教”与“学”统一于教学过程之中，“教”与“学”的价值才能最大的发挥出来，所孜孜矻矻追求的教学质量便会迎刃而解。提高教学质量已成为教育之共识，但以提高质量为中心也必须要弄清楚什么才是应当提高的质量，对质量的内涵必须要有一个质的规定性。“教什么”“学什么”在多大程度上保持同一性，所学对所教新生成、新衍生的是否有价值的判断、由谁在何时作出判断等等。所以，基于教的学和基于学的教必须要考量教与学统一于一体的“教学过程”。

       什么是教学过程？教学过程指的是师、生、师生、生生等主体在特定的教学情景之中综合运用由内容、目标共同构成的教学内容要素，由方式、媒体、方法等共同构成的教学形式要素，和由环境、管理、对话、反馈共同构成的过程要素等教学活动的总和。教学过程是由与教学相关的诸多要素、载体和方法构成的，一旦当某一个要素发生变化，那么整个教学可能就会发生变化。一位青年教师执教公开课《荷塘月色》，请我去试听。在简单的读完课文后，他用了几乎三十分钟的时间给学生讲解“通感”，既有课文中“通感”句子的分析，也有课外“通感”句的延伸，还有学生尝试来写作“通感”训练。但是，从课堂效果来看，生硬而艰涩，学生难懂，而且，教学内容的选择也存在问题，学习《荷塘月色》如果非要弄清楚“通感”是没有价值和意义的。下课后，我跟他说：我们做一个实验，十分钟后我到你的另一个班上再听一遍，但您就来讨论您作为课后思考的两个问题：一是“有人奉《荷塘月色》为经典，有人则不屑一顾，认为写得并不怎么样，你读完之后觉得如何？”一是“又如刚出浴的美人”等几句曾经被删除的话，假设你作为教材编辑，应当不应当保留？一个年轻教师用十分钟来转变整个教学流程确实存在一定的困难，但我坚持要他试一试，告知他“您都要上公开课的，您对于这两个问题有自己完整的思考，并对学生的可能性回答做过猜测”，我还告诉他一个绝招：如果学生的回答你无法跟答，你就追问一句“为什么”而不要说“好的”，要不就请另外一个学生谈对这个学生的回答的看法。只有在这样的困境中，教师的智慧才会迸发。他将信将疑地去上了，一上课就把上一节课的不成功跟学生说了，说这样的一篇课文被伤害、被践踏成味同嚼蜡，实在是教师的错误，今天我们换一种上法，以讨论为主，抛出了第一个问题，在短暂的默读之后，让学生来回答第一个问题。第一个学生说读了之后非常感动，自己也有这样的感受，受到一点委屈心里难受，自己出去走一走，也很像朱自清先生“路上只我一个人，背着手踱着，这一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里，我爱热闹，也爱冷静，爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉得是个自由的人……”，情感被激活，思维被打开，整堂课显得非常的活跃，学生抢着要发言，要争论。课后，他跟我说：你这一招确实好，我本来要讲的学生都能谈到，我原来不敢放手，就怕学生不知道。我说之所以老师要讲，喜欢灌输，根子就出在对学生的不信任上；这个不信任非常害人，害人的表现就是学生越来越不喜欢语文，越来越不喜欢语文老师，你说谁愿意跟一个不信任自己的人交往呢？他还说，其实让学生说真话并不难，只有真话才会激发学生思想。我说，只有真情才能引发真情。很多时候教师也认为自己教的是自己不相信的，连自己都不相信的你要八〇后九〇后去相信这可能吗？学生已经是开始独立思考的一代了，面对这样的学生，如果教师还不能独立思考，除了灌输而导致师生之间不断僵化的关系之外还能有什么呢？

       从对同一文本两种教学过程来看，同一个教师，尽管学生不同但都是新授课，所不同的是，教学内容变了，目标变了，方式变了，但教学结果也发生了根本性的提升：原本用一节课谈的“通感”在三言两语中学生获得了认知，比此目标更高的是，学生学习的热情不但得到激发，而且得到保持。所以，“教什么”与“学什么”比“怎么教”与“怎么学”重要。一个好的教学过程的设计，在某种程度上决定了教学的质量。教与学只有统一于教学过程中才能收到效果。

三、教“问”是“教什么”的重中之重

       如此看来“教什么”确实是一个大问题。这是准确而辨证地理解“教”与“学”之间关系的关键和突破口。根据教学过程中的师生多边关系所形成的“对话”，一般把这种对话分为师问生答、生问师答、生问生答、自问自答等形式，这也就决定了教师的教学方式主要体现为“教听”、“教答”，在此之外还有一个教师启发学生去发现问题、提出问题而相应产生了“教问”。教听是“满堂灌”的灌输式教育，教答是“满堂问”的应答式教育，只有教问才是贴近学生心灵成长、体现时代要求的启发式教育。汪刘生先生在《现代教学研究新论》中详细论述了在教学过程中，教师怎样教会学生问，他概括为10个字，即让学生“想问、敢问、善问、好问、乐问”[5]。我在2000年撰写的《想问》一文中说：学生很少提问，不敢提问，不会提问，不善于提问。究其原因，无非是：传统的师道尊严，教师的话语霸权导致的答案的唯一性；考试的答案标准化唯一性，导致学习的思维的唯一度向；学业负担的繁重，使学生的精力过于集中到机械的记忆、重复上去，而缺少时间、精力去研读、去发现问题等等。没有问题的学习，未必是高效益的学习；发现不了问题的学生，不会是善于学习的学生；不会提问的学生，未必是富有思维精神的学生。而创新精神是以创新思维为前提的。没有提问就没有回答；一个好的提问比一个好的回答更重要。让学生牢牢地记住两个字：想问。

       想问，意味着“我要问，我想问。”当“我”的主动性被提到这个高度上，“我”的能动性、“我”的观察、“我”的发现、“我”的研究都将成为可能。我们通常说教育以人为本，以学生为主体。学生何以、怎样才能成为主体，“我想问”！想问还意味着提出高质量的问题。想问想问，先想后问。没有经过思考的问题，回答也将是相对简单的。打个比方，一疑就问，一问就懂，一懂就会；而再遇到相似的题目或情境时，又要疑，又要问。有了疑，还要有几次自问，将所疑也变为深入的探讨。这样，提问也就有意义和价值了。

       我们知道，知识经济所要求的是人才的竞争。学道尊严。必须尊重学道而非师道或家长之道。在知识面前，只有人人平等了，才会有新的东西（观点、方法、策略、理念等等）出现。在教学上，教师应紧紧扣住学生所问进行教学目标和程序的设计，应鼓励学生的创见之疑、创见之问，在回答时，要敢于说“不知道”，引导学生自己去调查，去研究，去讨论，去回答。在授《纪念刘和珍君》一课时，有学生问：为什么死了四十多个青年，却只记了刘和珍？这一个问题不好回答，按照过去的解释，又不能完全说服学生。我便让他们自己去查找资料，交流，讨论。看到学生为一个问题如此的热心执著，怎能不感动？在授《季氏将伐颛臾》一课时，有学生问：为什么只有冉有说话，季路不说；而孔子最后说“今由与求也”却将“由”（季路）放在“求”（冉有）的前面？我引导学生自己在书中找，有的学生将《论语》也带来，阅读兴趣很高；我又让他们去写一篇文章《与孔子的对话》。学生对孔子的理解从无到有，由浅入深，由对文言枯燥的反感到自觉的用文言让孔子说话；有不少学生对孔子思想的认识和理解都还是很深刻的。

       想问，我要问，先想后问。然后有新观点、新认识、新理解、新方法，新的人。所以，教问是“教什么”的重中之重。没有比教会学生“问”更重要的了。

四、教师的课程领导意识不能无限制弱化

       现在有一个趋势，在课堂结构调整和优化时，规定教师讲话不超过多少分钟，那个学校规定不能超过10分钟，这个学校就规定不能超过5分钟。这一趋势还有蔓延和盛行之气息，因此要格外注意：不能无限度的降低教师的“教”在学生的“学”上的作用。洪宗礼先生说：“为了达到‘不需要教’必须‘教好’”。洪宗礼将实现这一目标定位在“引读”上。“引读的根本目标，是为了帮助学生掌握语文工具，养成语文学习习惯，达到‘不需要教’的目标。但是达到‘不需要教’，必须要求教师更好地教。”“不需要教”其实是对“教”提出了更严格的要求，更高的标准。

       以学习者为中心的教学并不回避教师的“教”的问题。联合国教科文组织、国际教育发展委员会发布的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中论述“学习者在学校生活中的地位”时阐述了一个重要原则：“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”并考虑“学习者的地位和作用是确定任何教育体系的性质、价值与最终目的的重要标准。学习者的地位主要是由学校允许他自由的程度，挑选学习者所采用的标准以及学习者所能承担的责任的性质与限度等方面来决定的。”并建议“我们应使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训。这应成为一条原则。即使学习者对教材和方法必须承担某些教育学上的和社会文化上的义务，这种教材和方法仍应更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定。”[6]王策三先生在《教学论稿》中也明确指出：“在教学中，教师领导或起主导作用具有客观必然性和必要性。”因为“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任”[7]。教师应该在课程设置、课堂管理、问题设计、教学机智、人生识见等方面对自己提出更高的要求，以帮助学生不断成熟，从而不断减少对教师的依赖，进而独立思考，独立行走。

       回到教学现场，回到活生生的鲜活的教学现场之中，我们关注“教”和“学”这两个朴素的问题，关注“教什么”和“学什么”，关注“怎么学”和“怎么教”。我在十余年的教育实践中，始终把握住“教什么”是教学生“怎么学”，“学什么”是学会“怎么学”，让思想成为“教”和“学”两者之间的桥梁和纽带，让具有思维含量的问题真正叩动学生的“学”，让孩子们爱学、会学，把学习当做人生的常态，构建学生自己的学习生活。我在最美好的教育时光里，与孩子一起脉动，真心向孩子们敞开胸怀，接受他们教育，为此，我要深深地向我的学生们致敬。

       教学本质说到底就是从“学会”到“会学”，在“学会”中“会学”，“学会”是“知”，“会学”是“慧”，促其“学会”要“情”，责其“会学”需“智”。教学能够令学生从“学会”到“会学”则是“科学”，而要令其更快地从“学会”到“会学”则是“艺术”。这就是研究教学的现代性旨趣和指向。美国教育家杰罗姆·S·布鲁纳在《教学论》中说：“一个不言自明的事实是：为了保证自由和理性能够很好的传承，每一代人都必须重新界定教育的本质、方向及其目的。不管是环境的改变还是知识的更新，都为每一代教师们设置了某些关碍，但也同时为他们提供了发展的机会。”从这个意义上来说，教学就是不断变革的过程，对教学的理解决定了我们的课堂观、知识观、师生观、教育观。而教与学以谁为主，只是手段问题；重要的是教学要从学生的学习需要出发，它是教学的终点，更是教学的起点。

（本文发表于《江苏教育》2010年第11砌）

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