随着课改的不断深入，如何提高课堂教学质量，如何提高教师的专业素质，已成为学校教育工作中的重点内容。

        每位教师都希望自己是“轻负担，高质量”的好老师，希望自己能成长为一位专业型的教师。但随着课改的实施，大部分教师的现状反而是由最初的热情、探索变为现在的面对课堂教学，不知道“教什么，怎么教”，日复一日重复着“低效劳动”，越来越多的对这份职业感到疲惫，趋向于应付工作。如何让学生喜欢自己的课，如何让自己充满工作的热情，如何让自己的课堂充满生命力。这是多数教师在平心静气时偶尔会想起的问题。怎么办，等不是办法，混也不是办法，目前这种现状只有让我们自己先强大起来，才是改变现状的最好途径。诊断式听评课活动是一种针对性、操作性和有效性都较强的教研活动方式，让大家在互相欣赏、互相学习中共同提高。

        为了有效地开展诊断式听评课活动，我们必须先清楚：什么是课堂教学的诊断，其诊断的价值意义是什么？诊断要做好哪些前期准备工作？诊断可以采取的方式与策略是什么等问题。

一、什么是教学诊断

        医学与教学有着很多类似的地方。“诊断”一词在《现代汉语词典》中如此解释：在检查病人的症状之后判定病人的病症及其发展情况。

        根据北师大肖川教授的诠释,“教学诊断是由教育专家或学校教学部门为使教学能更好地适合学习者的需要和背景情况对教师的教学情况和对学生的能否达到教学目标所必需的基础(包括知识、技能、态度、情感等)所做出的评定。通过诊断,设计出一种改进教师的教和排除学生学习障碍的教学方案。”

        可见，教学诊断是提出改进教与学建议的一种行为，是教师的一种经常的贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学行为日趋优化的过程。

        因此，课堂教学诊断就是通过对课堂教学现象进行客观细致地记录、归纳、梳理、总结，从课堂教学实践中发现问题，到教学理论中查找问题根源并寻求解决方法，再回到课堂教学实践，以正确的教学理论指导教学，提出诊断方法和教学建议，以达到教学理论与教学实践的完美融合，最后回归教学理论，以教学实践推动教学理论的进一步发展。

二、课堂教学诊断的意义：

         课堂教学诊断对教师的成长，对提高教学有效性具有重要的意义。主要体现在两个方面：

（一）教师发展的目标导向功能

　 　时代的发展需要教育的高质量，需要教师的高素质，从这个意义上讲，专业发展、素质提高是时代寄予教师的迫切期望，是时代赋予教师的历史使命和应尽的义务。发展专业、提高素质的途径与方式很多，但就效果而言，教学诊断是最有效的方式。从对象看，对象是课堂，诊断源于课堂，又回归课堂，具有很强的针对性和实用性。从诊断的方式看，其方式、方法灵活多样。

        评价不是甄别教师(叶斓语)，而是引领教师的反思与总结。通过课堂教学的诊断，促进教师学习理论，充实学科知识，转变教育观念，改革教育教学行为，不断提升专业素养。教学反思被广泛看作是教师专业发展和自我成长的核心因素，教学诊断是极好的帮助。

        前苏联大教育家赞可夫说：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根问底的精神，提高教学水平就是不可能的。”

        叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子的教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”教学诊断可以激活教学智慧，提升教学经验，加快教师专业发展的步伐。

（二）总结经验和发现问题的功能

　　课堂教学是体现教师教学水准和生命价值最集中的舞台，它既可以折射出一位教师精湛的教学艺术，新颖生动的教学特色，丰富鲜活的教学经验；也可暴露出教师在教学中不符合教学规律，不切合学科特点，甚至不自觉地违背课改精神的思想和行为等问题。因此，科学的诊断能够帮助我们更好地总结优秀教师的经验，发现教学中存在的各种问题，从而正确地开出解决问题的“良方”。

（三）营造研究氛围的功能

　　课堂教学诊断，又能营造教研组研究氛围，引导教师对教材、学生、教法、学法、学习形式、训练方式、评价方式，以及口头表达、教具学具的选用作深入的研究。

三、课堂教学诊断的前期准备

　　医生对病人病情的诊断，依仗他(她)精湛的医理知识、医药理论和丰富的临床经验，以及先进的医疗设备；而对课堂教学的诊断，得依赖于教师扎实的学科知识，系统的教学理论，全新的教学理念、丰富的教学经验和科学先进的诊断依据(课堂教学评价指标体系、录音机、摄像机、采访机等先进诊断设备)，要使每个教师具有课堂教学诊断的高水平，必须在日常工作中逐渐积累自己的内涵，主要做好以下准备。

1、学习新的教育理论，把握学科教学新要求，以全新的教育理念和要求审视教学实践。

2、养成反思的习惯，通过对自己课前、课中、课后的纵向反思和对照他人的经验、理论的横向反思，在反思的过程中进行针对性学习，在针对性学习中不断改革教学实践行为，提升自我诊断和诊断他人课堂教学的能力。

3、研究制定符合课改精神的课堂教学评价指标体系。引导教师学习并努力将各项指标体系作为自己进行课堂教学改革的指南。

4、在诊断条件许可的情况下，准备好录音机，采访机和摄像机等诊断设备。

四、如何进行课堂教学诊断？

    （一） 明确课堂教学诊断的内容

 1、教学是教师的教与学生的学所共同组成的活动。那么课堂教学诊断主要从两个方面进行：一是教师的教，二是学生的学。   

　　教学诊断要立足于教与学的真实状态和复杂关系。面对复杂的课堂现实 ，有三个问题是诊断时必须思考的：教师想教什么？教师实际在教什么？学生实际学了什么？

　　从“教”与“学”两个方面来看，教学内容的选择与实现存在两个矛盾：一是教师想教什么？教师实际教了什么？二是教师实际在教什么？学生实际学了什么？这两个预设与生成的矛盾便是诊断的依据，衡量的标准是课堂教学的实效性。

        专家认为有效教学有以下九种特征：（可供诊断参考）①清晰（结构与表达），②多样性（教法），③热忱（情感），④任务导向（效率），⑤避免严厉批评（态度），⑥间接的教学形态（非灌输），⑦强调教学内容（学科），⑧用结构性的陈述方式（认知结构），⑨使用问题激发学生多样的认知层次（提问）。

　2、“教学内容是否适宜”应该是首先要诊断的。

        最低标准：教师知道自己在教什么

　　1．教师对所教内容有自觉的意识。

　　2．所教的是学科标准的内容。

　　3．教学内容相对集中。

        较低标准：教学内容正确

　　4．教学内容与国家的大政方针一致。

　　5．教学内容与学术界认识一致。

        较高标准：教学内容的现实化

　　6．想教的内容与实际在教的内容一致。

　　7．教的内容与学的内容趋向一致。

        理想标准：学科课程目标的有效达成

　　8．教学内容与思想品德课程目标一致。（教）

　　9．教学内容切合学生的实际需要。（学）

        根据标准，我们可以从以下几方面诊断：

第一：诊断教学目标的实施

（一）三个“维度”的有机整合；

（二）教学目标具有可操作、测量性；

（三）与教学内容和学生实际的适切性；

第二：诊断课堂的生态、课堂教学的流程

课堂教学诊断的内容可分阶段有所侧重。不同的阶段，就某方面重点诊断、整改。如，就侧重“课堂提问”诊断。

侧重“课堂提问”诊断，又从如下几方面来诊：提问的数量、提问的认知层次、提问的方式、问题的指向、学生回答的方式、教师理答的方式。也可从问题类型及其认知功能来诊断

附：九种问题类型：

（1）记忆性问题，要求识记的科学概念、科学事实等基本知识。

（2）解释性问题，要求用自己的语言来说明日常生活中的一些问题。

（3）分析性问题，要求分析事实、结论、价值及其内在联系。

（4）比较性问题，要求比较多个事物、观点的同异。

（5）整合性问题，要求把文中不同部分的内容概括起来，使之成为有意义的连贯的整体。

（6）推测性问题,  要求用已有的生活经验、知识技能的储备做出推测。

（7）运用性问题，要求把所学的基本观点、知识、技能等运用于新的情景中去。

（8）评价性问题，对所提供的信息作出评价。

（9）创造性问题，要求展开想象，重新组织一些信息来获得创造性的答案。

　　 上述九种问题类型是按照回答问题所需要的认知过程的复杂程度从低级到高级排列的，认知理论认为，在阅读文本中提的问题水平越高，则诱发越复杂的信息加工活动，从而促进对文本进行更深入、更完全的信息加工，提高对文本的理解。但这并不是意味着排斥低水平的问题。我们在此认识基础上，再诊断：在什么情况下应提什么类型的问题？提问题的合理顺序是什么？问题的合理分布？问题的指向？

　　可能有人会考虑，诊断是否违背了“教无定性”，扼杀了教师的教学个性。这种困惑是可以理解的。

鼓励教师教有特色，这是课堂教学质量不可或缺的一项内容。根据生物学科的特点，教师的教学特色可以从“教学内容的编排”“学习情景的创设与利用”“教学方法的有效使用”“教学素养”等几方面进行诊断。

教学诊断不是使所有被诊断者达到整齐划一的目标高度,而是使被诊断者在原有基础上进步、在原有基础上提高，让教学风格更个性化、更优化。

第三：诊断教学内容

A、教学内容有多少项，各项内容如何联系（无联系、有联系。学生感受不到呈现本课内联系、呈现本课与学生已学和将要学的联系）

B、对内容理解深度、广度如何（低于学生、等同学生、略高于学生、远离学生；

重点内容是什么，教学是否集中和充分）

C 、选择教学内容是否合适：符合课标规定、与教材要求吻合、与研究适应，是学生需要

第四：诊断教学策略

A．选择适切的教学方法，正确处理教学的预设与生成；

B． 重视学生学习兴趣、学习习惯、学习方法的培养和指导；

C． 习题设计的科学性、典型性和针对性；

D． 面向每个学生，实施分层分类指导；

第五：诊断教学评价

A．重于促进学生主体意识和创新意识的培养；

B．即时性鼓励性评价、评价有效果

第六：诊断学生“学”的情况

A．学习的兴趣、习惯和主动性、创造性；

B．参与自主学习的人次与所占的比例；

C．积极思维的程度；

D．训练的量与质；

E．阅读、理解、表达、分析、综合等能力的实践；

F．学习的主要方式；

第七：诊断教学效果

学生学习结果：教师所教的与学生实际学到的是否一致

（一）教学目标的达成度；

（二）基础知识的掌握和学习习惯、学习方法、创新意识、动手能力等养成和提高；

（三）学习态度、学习品质、思想道德和人格的完善等；

五、课堂教学诊断的方式和策略

（一）诊断的方式

1、从形式上看，一般有听课(随堂听课，校级、区级、市级层面的各种研讨课、展示课等)诊断法，微格教学(是应用现代视听技术和设备，对教师的教学技能进行系统培养和训练的一种培训方法)诊断法和案例(以丰富的叙述形式，向人们展示包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的一段情景，一个故事)诊断法。听课诊断法，对于课堂教学的常规研究比较实用，而且不论是城镇的还是农村的学校，都有条件操作；但这种诊断研究可能只有广度、而欠有深度。微格教学诊断法和案例诊断法，一般用于有深度的研究和专题性的研究，但不是所有的学校、所有的教师能有条件开展这样的诊断研究。所以，采用什么样的诊断方式，要从学校实际和教师实际出发，灵活地加以选用。

2、从内容上说，一般有：

（1）目标式诊断和主（专）题式诊断

　　目标式诊断就是观察、分析课堂教学的整个过程、一切教学方法和教学手段、组织形式和教学过程中的评价，以及训练内容的设计和板书设计等，是否都符合教学目标，最终教学目标达成度怎么样。主题式诊断就是紧扣学校教研组或区研究中心学科组根据教研计划预先设定的研究主题，对课堂教学进行方向明确的专题性诊断。

（2）综合性诊断和分类诊断

　　综合性诊断是最基础、最常用的一种诊断方式。它要求听课者依据评价指标，对课堂教学的目标、内容、结构、方法、手段、板书、教师素养、教学效果等诸方面作出全面的分析与诊断，其不足是使听课诊断者要兼顾全面而影响其对课堂教学的深度分析。

　　分类诊断是组织者预先培训和布置几位听课者从不同视角、抓住不同内容对课堂教学的各个方面进行分类诊断与分析。这里的“分类”，如对学生个体参与者的分析诊断，包括座位分布，重复次数、发言质量等；又如课堂教学过程中各种问题的分析统计：教师提了哪些问题，学生提了多少问题，哪些问题响有针对性，有思维量，教师是如何引导学生科学处理这些问题的；再如“学生群体活动的时间、活动强度”，“设计了多少教学环节，每个环节的时间安排是否合理”，“教师如何科学地驾驭课堂”等，可分别由一位诊断者重点统计与分析，再在研讨活动中分别交流。分类诊断有利于“各个击破”，有利于深入研究课堂教学过程中的各个方面，有利于总结经验，提升理论；也有利于发现问题，从而找到解决问题的对策，它与综合性诊断相比，更能抓住课堂教学的本质。

（二）诊断的策略

　　诊断的最终目的不在于评价一节课的好坏，更重要的在于总结经验，发现问题，在于激发教师开展课堂教学研究的兴趣，营造教学研究的氛围，使教师在研究过程中不断提高自身的专业素养。所以，课堂教学的诊断，必须讲究艺术性与策略性。

(1)诊断要客观、公正、科学

　　诊断者首先得尊重执教老师，不能不经全面的了解就不负责任地乱发议论。听课前、听课后要全面准确地了解：执教老师教学方案设计的意图目的，其渗透的教学理念，以及课前做了哪些准备工作，课后还将采取哪些教学措施。这中间，执教老师课前或课后的说课是为听课者全面了解执教者上课全过程的一种有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科学的诊断与评价，执教老师才能真正地接受你的意见与建议。

(2)诊断应具有激励性

　　对于一些刚踏上岗位不久的年轻教师和一些偏远农村地区的普通教师，课堂的诊断与评价不能有过高的要求，更不能有过多的批评和否定；而更多的是一种期待，一种激励；要灵活地变通评价指标，尽量找出他(她)的闪光点。对于课堂中确实存在的问题，应以商榷的口吻，或以提问的方式，启发引导他们自己发现问题，并与之共同分析问题发生的原因，一起寻找问题解决的办法。

(3)诊断要因人，因课，因场合而异

        不同的教师，不同要求的课、不同的场合，诊断所依据的标准也应不同。如一些随堂课和农村教师的课，诊断所依据的标准可适当作出调整，要相对降低要求：而对一些优秀教师的课，区级层面的展示课、研讨课，示范课等，则诊断所依据的标准与要求要适当高一些，在对问题的诊断与分析上也要相对严格些。另外，如果听课、评课的场面大，听课人数多，则预先要给执教者交个底，打个招呼，让其有思想准备，提出问题也要委婉含蓄。如果是单独与其交换意见，则可以多提些探讨的问题，让他(她)从更高的层面上严格要求自己，认识自我，不断地超越自我。

（4）发挥诊断成果的长远利益

        一要创设轻松、信任的教研氛围，让教师在良好的教研气氛中自觉地去反思，做到既有明确的要求，又有宽松的环境，二要既让教师享受到成功的喜悦，又让教师意识到教学诊断的重要性，帮助教师产生积极反思的内驱力；三要开展多种形式的教学诊断的交流、评比、展示等活动，将一些有借鉴意的诊断记录汇编成册子，印发给老师，让老师们感到有成就感，使教师们相互学习、相互鼓励、共同提高。

        为了课堂教学的发展，我们在诊断课堂教学的同时也要发现课堂本身的优点之所在，提升老师的经验，形成成果，让自己和他人从中学到经验，也就是保健之道、预防之道。

六、课堂教学诊断的方法与步骤

        课堂教学诊断，既是对一个阶段教与学的诊断,又是一个持续教与学的实践过程。是一种以专家引领、同伴互评、自我诊断为途径，进行多层次的实践活动，通过教学诊断来提升我们的课堂教学实效，通过诊断来促进教师专业发展。

        课堂教学诊断通过听课老师的望：观察学生教师的状态。闻：倾听师生的交流。问：问教师问学生问同伴。切：针对教学目标对学生进行抽测––书面、口答，及自身的教学经验把课堂存在的问题枚举出来。所有的听课老师由于经验、学识、角度等等的不同，列出的问题也会智者见智，仁者见仁，老师们针对存在的问题进行研究讨论，找出解决问题的办法，开出一副良药，让作课老师在今后的教学中服用，在服用过程中再根据出现的问题在进行复诊，找出最佳方案，直到问题解决，在这个过程中双方是同赢的。常用的步骤是：

        首先，我们要让专家和领导参与教学诊断,给我们高屋建瓴、深入浅出的指导，特别是给我们方向性的引领和理论方面的支持。其次是充分让教师作为主体参与教学诊断，让一线老师的教学诊断作为基础和保证。第三，鼓励一线教师不断地对自己的课堂进行分析、总结、反思，让诊断伴随着自己的日常教学工作。

   (一)组织“专家团”引领

        由于条件的限制，聘请教学专家、特级教师来现场指导工作较难，可以经常性地邀请学科教研员充当“专家”来校深入课堂、参与活动，为课堂教学献计献策。另外还可以因地制宜：充分发挥各校学科骨干老师和自己学校教师的群体力量，把他们当成“专家团”，参与自己学校的教学诊断活动。

（二）组织同伴互诊互助

        评课是对过去式课堂的一种诊断，同伴互评就相当于医生会诊。

        学校可通过组织新教师汇报课、骨干老师示范课、教研组内研究课、备课组内优质课、教导处的随堂听课，提供课堂教学发展诊断的各种案例（有条件的最好能拍成课堂录像，以方便回顾、诊断）

        教研时，让同伴、个人（有专家亲临则指导效应更佳）全面参与进来进行诊断。

        听课老师通过望闻问切（望：观察学生教师的状态。闻：倾听师生的交流。问：问教师问学生问同伴。切：针对教学目标对学生进行抽测––书面、口答），根据自身的教学经验把课堂存在的问题枚举出来。所有的听课老师由于经验、学识、角度等等的不同，列出的问题也会智者见智，仁者见仁，老师们针对存在的问题进行研究讨论，找出解决问题的办法，开出一副良药，让作课老师在今后的教学中服用，在服用过程中再根据出现的问题在进行复诊，找出最佳方案，直到问题解决。与会参诊的老师在讨论的过程中也自然是一种极佳的预防保健。

        诊课是教师应具备的一项基本功。经常性地开展诊课，有利于准确诊断教学问题，提炼教学经验，优化教学艺术，有助于教师间切磋技艺、共同提升。正如有位专家所说：科学的评课可谓课堂教学的指挥棒、经验交流的总结场、疑难问题的解答地、教法学法的点拨源、先进教学手段的演示台、教学特色的发掘地、现代教学思想的传播站、更新观念的着力点。因此评课对于推进新课改的实施，全面提高教学质量有着不可低估的作用。通过三番五次的诊断性教研，老师们的课堂水平有了实实在在的提高。

        另外，教研活动组织“教学设计的说课互评”也是一种课堂教学的诊断。说课后的集体备课是对将来式课堂的一种诊断，这是一种预防保健型的诊断，它能让参与老师及时发现不好的苗头，然后集中优势兵力把它消灭在萌芽状态，集中火力打歼灭战。正也如现在有的领导说得：中国的医疗问题并不仅是靠看病吃药来解决的，关键是靠预防保健和环境保护，作为教学更是如此。所以课前的诊断很是关键，它能让我们的课堂教学良性发展。

        “同课异构”的教研方式也是一种值得推广的方式。“同课异构”,即对同一课题,不同教师有不同构想、不同上法,大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。既可以是对将来式课堂的一种诊断，也可以是对过去式课堂的一种诊断。

   （三）养成自我诊断的习惯

        上课是对正在进行式课堂的一种诊断，这是随机呈现出来的，也就是平时我们所说的生成，这是教师自我免疫能力的一种反映，也就是对教师的功力、内涵、素养、机智进行考验，这些是自我诊断下的或者是有意识的或者是无意识的一种应变，这种应变得当及时有效，课堂便会健康和谐发展，否则便会低效负效病态发展。

        总结、反思是自己对过去式的课堂以及老师们提供的一些解决问题的办法，进行归纳梳理提升，找出最佳方案，找出自己的病源，让自己的课堂教学能够提前预防、良性发展，这是再诊断或者说持续诊断。

（四）完成课堂教学诊断分析报告

        课堂教学诊断分析报告的基本内容包括

A．基本情况：含听课节数、诊断对象的样本分析、课堂等级（ABCD）以及各等级课数量与所占比例等；

B．本学科、本校、本区课堂教学的基本经验和目前还存在的、须亟待解决的问题，以及问题存在的原因分析（此项为主体内容）；

C．优秀教师和教学有困难教师的典型个案分析；

D．对策与措施（此项为重点内容）；

        深入、持续地开展教学诊断，从而内化为教师自身的一种自觉行为，一种教学习惯，对老师教学能力的提高、对青年教师的成长、对专业型教师的培养，对提高教学实效，真正实现教改，应该是非常有益的一项举措，希望我们这次活动只是抛砖引玉，各校教研组要充分利用这种方式，提升校本教研的实效性，让每位老师都能发挥潜能，迅速成长起来。                                                                    

1、从“教学症状”中寻找“教学病根”

        什么样的课堂教学才是完美的？对这个问题的回答，并没有一个共识的答案，也没有一个统一的标准；但是，对课堂教学的诊断却从来没有松懈过。随着大家对课堂教学认识的逐步深入，我们已经不仅仅关注课堂教学的具体的症状，还将教学研究的重心，转向课堂教学症状的病源分析上。课堂教学的病症很多，为了更有效地对课堂教学进行诊断，我们习惯于把课堂教学病症分为以下三类：教师课堂教学效率低下；师生课堂互动匮乏与学生听课不认真。下面我们分别就这三类课堂教学病症进行病理分析。

        教师课堂教学效率低下，往往与教师的课堂教学设计有关。导致课堂教学效率低下的原因，往往表现在以下两个方面。其一，教师往往将非重点知识当重点知识来教学，把重点知识当非重点知识教学，从而导致学生在学习过程中，捡了芝麻掉了西瓜；为此，要求在备课的过程中，要根据教学大纲的要求，区分重点知识与非重点知识，提高课堂教学的针对性。其二，教师讲课思维不够清晰，使得学生很难理解教师，甚至导致学生误解教师；为此，要求教师在备课时，要按照上课的步骤按照教学内容，并尽可能用清晰的语言表达自己的教学意图。其实，如果说课堂教学没有起到相应的效果，也就要么教学内容出问题了，要么教师在教学过程中出问题了，有了以上两个方面的解读，似乎课堂教学效率低下的问题也就迎刃而解了。

        师生课堂互动匮乏，这是新课程推广后，教师课堂教学中存在的一个主要问题。在应试教育体制下，学生只是被动的知识储存器；但在素质教育中，学生成了知识结构的自主建构者。前者只要求课堂教学中单向的知识传递，后者还要求课堂教学中师生的互动。于是，当课堂中师生互动匮乏时，要么归责于教师选择的教学策略不对，要么归责于学生对课堂的参与意识不强。总之，师生互动不好，要么是教师出了问题，要么是学生出了问题。

        学生听课不认真的原因是什么？这似乎并不是一个问题，因为学生听课不认真，那肯定是学生出问题了。现在的学生要么懒，要么笨，要么既懒又笨。因此，如果课堂教学中教师教的内容深了，学生不喜欢听，因为他们笨；如果课堂教学中教师教的时间长了，学生不喜欢听，是因为他们懒；如果课堂教学中教师布置的作业多了，学生不喜欢做，是因为他们既懒又笨。

2、远离“教学症状”的“教学病根”

        如果我们仔细审视对教学症状的诊断结果，总觉得有了这个诊断结果，还是没有发现导致问题产生的根本原因。教师教学思维不够清晰以及对重点知识与非重点知识的混淆，不但不像是对教学效率低下的解释，而是对教学效率低下的描述；同样的道理，教师教学策略不对或者学生参与意识不强，只是师生互动匮乏的描述而不是解释；学生在课堂中表现得笨与懒，只是对学生不喜欢听课的具体描述而不是解释。那么，导致这些教学症状的原因究竟是什么呢？

        课堂教学效率低下，表现在教师教学思维不够清晰，那为什么教师教学思维会不够清晰呢？这与教师接受的逻辑训练有关，教师培养过程中，哲学课程与教育学课程，都是以培养教师的教学逻辑思维能力为主的。那么，今天教师教学思维不够清晰的原因，在于教师在专业课程学习过程中的疏忽。为此，要改变课堂教学中思维不够清晰的问题，就必须对教师在这些课程上的不足予以弥补。如果课堂教学效率低下表现为重点知识与非重点知识的混淆，那么问题在于教师对学科知识与教学大纲的理解不够，导致这个问题的原因，在于教师对学科知识的学习不够，对教学大纲的领会不够；为此，要纠正重点知识与非重点知识混淆的问题，就必须弥补教师在学科知识上的缺陷，弥补教师在理解教学大纲中的不足。由此可见，课堂教学低效的病根，并不在课堂教学本身，而在远离课堂教学的地方，甚至在教师自己接受教育的时候，就已经埋下了这个病根。与此相应，要解决课堂低效的问题，就必须反省这个过程，追究病根所在，而不是在课堂教学徘徊。

        师生互动的匮乏，主要表现在教师不够投入，或者学生参与不够。但是，为什么教师不够投入呢，为什么学生对课堂教学的参与不够呢？教师之所以选择不与学生互动的教学策略，并不是教师没有想到，很可能与教师个人经历与知识储备有关。如果教师在课堂教学中选择了师生互动的策略，教师教学的重点将放在学生身上，可对于学科知识尚没有足够熟悉的教师来说，这是做不到的；所以，教师是否选择与学生互动的教学策略，远不只是课程设计的问题，真正根源在于教师对教学内容的熟悉程度，在于教师对自己的自信程度，在于教师对学生的了解程度等远离课堂教学的因素。学生之所以对课堂教学的参与不够，不仅仅由于学生在课堂上很被动或者态度消极，还在于学生可能受长期“尊师”传统的影响，也可能在于学生对这位教师本人不满，也可能在于学生在以前学校接受的是“沉默是金”的教育，也可能是学生在家里就不允许他在大人发言时插话。所以，学生是否愿意参与课堂教学，并不是学生是否意识到应该参与，而在于他的受教育历史以及整个教育环境是否提供或者鼓励他参与。

        学生上课不认真，我们将此归因为学生懒或者笨，可是学生为什么会变得如此懒呢，学生为什么会表现得如此笨呢？当我们面对自己不感兴趣的事情时，我们不但表现出厌烦，也表现得懒得理睬；当我们对远离我们的事情或者专业时，我们不但表现得陌生，也表现出自己的弱智，比如面对医生时我们除了信任就无所适从。因此，学生的懒与笨，总是相对而言的，当一个人面对自己感兴趣的事情时，他总是可以用自己的积极态度来替代自己的懒，可以用自己的勤奋来替代自己的笨；与此相应，导致学生懒与笨的原因，就在于学生对于教师课堂教学内容与教学方式的适应程度，这可能与学生以往的受教育方式有关，也可能与学生在家庭中接受的教育态度有关。

3、用系统策略消除教学“病症”与“病根”

        教学病症主要表现在课堂教学过程中，但教学病根往往在课堂教学过程之外，甚至远离课堂教学过程。因此，消除课堂教学病根，恢复课堂教学的健康状态，就必须采更为长远与更为系统的方法与策略；也只有这些长远与系统的方法与策略，才可能彻底地建构健康课堂，让课堂教学的病根不再复发，承接文首的意思，我们只可能采取中医的治疗之道，才可能将课堂教学中的病症有全面而透彻的治理。

        第一，要从提高教师教育教学能力的角度，来解决课堂教学中存在的教学问题。课堂教学中出现的教学问题，的确有教师对教学策略选择正误的问题；可是，教师对教学策略的选择，取决于教师的教学判断力与教学理解力，这是与教师的理论高度与判断精度有关的，这受制于教师的教育教学能力。因此，只有从教师能力的角度，才可能让这些看似简单与表层的问题，得到彻底的解决。如果仅仅把教学问题归因于态度或者偶然性的选择，那么这些问题就不可能得到有效的解决，更不可能消除问题的病根。

        第二，要从改善教育教学的制度系统的角度，来解决课堂教学过程中的互动问题。课堂教学中的师生互动，不仅仅取决于教师的教学，也不仅仅取决于学生的学习，而取决于课堂教学给予教师与学生的共同影响是什么。当课堂教学的所有教学责任都得由教师承担时，教师就不得不主导课堂，这时学生就没有必要参与课堂而浪费自己的精力；当课堂教学的所有学习责任都得由学生承担时，教师就可以放任课堂，这时教师就可以游离于课堂之外，让学生处于散漫的课堂氛围之中。因此，只有建构一个师生“共赢”与“共责”的制度系统，才可能将教师与学生引入课堂之中，让双方真诚地互动起来。

        第三，要从学习过程诱发学生学习动机的角度，来解决课堂教学中学生学习动机缺位的问题。我们不能天然地认为，学习应该是学生的任务，因此学生必须为自己的学习承担起责任。对于学生来说，必须让他体会到学习过程的内在幸福，体会到自己在学习过程中的自我实现，他才可能全心投入学习过程。如果我们简单地把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读了书就可以获得用黄金建造的屋，读了书就可以获得面色如玉一样的美女”，学生对读书永远都持一种被动的态度；只有把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读书的感觉，就像住在黄金筑的屋里，就像娶了面色如玉似的美女一样的幸福”，也只有学生获得了这样的感觉，学习才可能变得富有激情起来.

        总之，教学诊断是教师教学必不可少的一步，作为新时代的优秀教师更应该积极主动地去做好这一点。