教学主张: 教师从优秀走向卓越的生长点

     2011年7月，福建省教育厅启动了中小学名师培养工程。这项工程在全省遴选了100名教师作为培养人选，培养期为3年。这项工程以教学主张为引领，重点引导培养对象提炼并明晰自己的教学主张，进而在实践中形成相应的操作策略与方法——

■余文森

    教学主张是名师教学的内核和品牌。缺乏教学主张，或者教学主张不鲜明、不坚定，就称不上是真正意义上的名师。无论是名师的成长还是名师的培养，主张的提出是关键，主张的研究是核心。教学主张是名师的教学思想、教学信念。思想来自于思考，优秀教师在教学实践活动中都会自觉不自觉、有意无意地对相关问题进行思考，并在此基础上产生或形成对教学的一些看法、想法、念头、观点，我们将其统称为教学思考，这些思考不乏有价值的见解，但总体而言，是相对零散，不够系统的；是相对浅层，不够有深度的；是相对模糊，不够清晰的。只有经过理性加工和自我孵化，教学思考才能提升和发展成为教学思想。教学思想是教师对教学问题的系统的、深刻的、清晰的思考和见解，它具有稳定性和统领性。稳定性意味着思想一旦形成，不容易改变；统领性指的是对教学行为的影响力，行为是由思想而生的。教学主张是教学思想的具体化、个性化和学科化，是教学经验的提炼、概括和提升，是理论与实践、认识与情感、知识与智慧的“合金”。教学主张从整体上表现了教师理性思考的深度和教学理想追求的高度。一言以蔽之，教学主张表现了教师教学自觉的程度，也是教学是否成熟、是否优质的重要标志，同时是衡量教学风格、教学流派是否形成的重要标志。对名师个人而言，提出教学主张就是给自己树立一面旗帜。因此，提出教学主张不仅是名师个人成长的关键环节，也是名师工程培养名师的核心抓手。

    教学主张的教材化研究——使教学主张有根有源

    教材是知识的载体，是课堂上学生学习的主要客体和对象，课堂教学就是要解决教材与学生的认识矛盾，没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去方向，失去内涵。教师对教材钻研的深度、角度，以及从教材中解读出来的意义和内容，是决定课堂教学水平和质量的前提和关键。名师对教材的研究和解读首先要达到一些基本共性的要求，如能够全面准确地理解教材的本质和本意，把握教材的精髓内容和重难点，融会贯通地把教材内化为自己的东西。对名师而言，仅仅做到这样是不够的，还要达到更高的要求，即独到见解。独到者，独具慧眼也，名师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。能够化枯燥为生动，化共性为个性，化腐朽为神奇，化平庸为智慧。这个过程就是名师教学主张的教材化过程，教学主张作为名师思想和智慧的结晶，是名师钻研和解读教材的独特视角，是名师发现、挖掘教材新意的探测器，名师要用主张来统领、解读教材，这是给教材注入、渗透主张、思想、智慧的过程，使教材个性化、生命化。与此同时，不断从教材中挖掘、提炼出体现和反映教学主张的内容和意义，使主张变得厚重、丰富，有根有源。

    从研究的角度说，从教材中挖掘、提炼出体现教学主张的内容及意义，要达到以下三点：第一是显性化，即把教学主张的内容和意义从教材的隐性存在变成显性存在。名师教学主张的内容和意义一定是学科内有的或内含的，钻研和分析教材就是要将其显性化，变成教学内容的明线。第二是结构化，即把教学主张的内容和意义从教材的零散存在变成系统存在。它要求把不同学段、不同单元、不同章节、不同课文里所蕴含的教学主张的内容和意义，按照某个思路和线索串联起来，使其成为一个结构和系统。第三是彰显化，即把教学主张的内容和意义从教材的微弱存在变成强大存在。名师具有特殊的眼力，能够发现教材中关于自己教学主张细微的东西，并将其放大，使其成为亮点。

    教学主张的教学化研究——使教学主张看得见、摸得着

    教学主张不仅要进入教材，还要进入教学。所有的好教师都能凭借自己的教学智慧和教学经验，精熟地运用各种教学方式方法、技能技巧，灵活地驾驭课堂，使教学取得明显的效果并达到较高的水平。课上得好是名师的基本功，擅长教学是名师的必备前提。但名师的教学还要有个性和风格。从内在的要素来看，就是主张和思想。教学主张的教学化研究，简单地说就是要用教学主张作为教学的导向，并将其融入教学实践的每一个“毛孔”，使名师的教学活动“烙上”自己的个性，进而形成自己的风格。真正的名师一定是一个教学艺术家，而风格正是作为艺术家的名师所特有的在教学活动中一贯表现出来的一种“韵味”、“格调”、“风貌”，风格是一种境界而不是一个特征，它是教师教学特长中的特长，是教师对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止甚至望而生畏、无人相匹的境界。这也是名师的神奇和魅力所在。名师的个性、风格一定要和自己的主张和思想相融合，一脉相承。否则，个性和风格可能会变成没有内核和精神的空壳，中看不中用的花拳绣腿。

    从教学主张的内容来看，有的主张直接指向教学活动本身，如“自主语文”、“学语文”，这样的主张本身就是从教学活动中提炼出来的，当然它很容易转化为特定的教学方式、程式，形成一种基于教学主张的教学模式。相对而言，这样的名师和主张可学性很强，别人比较容易学，推广价值大。有的主张却不是直接指向教学活动的，而是指向学生和学科的，这些主张是从学生和学科角度立意的，如“童趣数学”、“文化数学”、“儿童品德”等；还有一些主张则指向人类终极价值追求和目标，从哲学、伦理学、美学等视角立意的，如“易语文”、“善语文”、“美语文”。这些立意相对高远的主张就不那么容易转化为可操作性的教学方式和模式，很难从这样的主张中抽象出一种大家都能效仿的普遍的教学模式。没有落地的主张不就成了空中楼阁了吗？所以，教学化研究的重点难点就在于要把这些立意相对高远的主张转化为教学实践的要素、表现、特征，可以让人家从你的课堂依然看出你背后的主张。

    教学主张的人格化研究——使教学主张名师化、精神化

教学主张不但要进入教材、进入教学，还要进入教师本人，成为教师人格的一部分和特征。名师的主张不仅通过教材、教学表现出来，还要通过名师自己的生活和为人表现出来，这样才更令人信服。设想一下，一位主张民主教学的教师，为人却非常霸道；一位倡导合作教学的教师，自己却从不跟同事合作，结果会怎样？这种没有身体力行的主张还有意义吗？教学主张的人格化研究使名师的研究不同于一般的课题研究，一般的课题研究做了、写了，也就结题了，任务也就算完成了。名师的人格化研究即个人的人格修炼则是一个永无止境的至少是难于结题的过程。我们知道，教学主张从本质上讲就是名师独特经历、探究、体验、感悟、阅读、思考形成的对教学的一种见解、一种思想，简单地说也就是名师的教学观。人格化研究就是要把这种教学观进一步升华为名师的人生观、价值观，并转化为名师的思维方式、行为方式和生活方式。真正的主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、神经、灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。强调教学主张的人格化研究也意味着，名师的教学要达到以人教人的境界，名师不仅要凭知识、技能、技巧、才艺、智慧教育学生，更要用自己的人格引领学生。唯有人格才能塑造人格，名师不仅要成为一名教学艺术家，更要努力成为学生的人格楷模。 （作者系福建师范大学教师教育学院教授）

感 悟

教学主张是这样炼成的

■林珊

    教学主张是名师成熟的“个人理论”。我从语文学科内核、教学要素以及个人教学风格入手，将自己原有的较为零散的实践经验、教学思考、教学研究进行整合，确定了“语文教学：求真，崇善，唯美”的教学主张，并从哲学、教育学、文化、学科、课程等角度寻找其理论基础。接着，紧扣关键词“真”、“善”、“美”对教学主张进行个性化、学科化的深度诠释：语文教学应当面向人本身——人的感性、人的生命与生活，以科学的求真精神为基础，以向善的人文情怀为方向，“按照美的规律来建造”学生的语文素养与真善美的人格素养，为学生获得幸福人生奠定基础。真善美，既是语文教学的终极目标，也是课堂教学的审美标准。在提炼教学主张的过程中，必须阅读大量理论书籍，必须反观自己原有的教学思想与教学行为，必须与导师有许多思想上的交流。随着教学主张从模糊到清晰，我第一次感到“名师”一词的厚重。

    如何进一步使之结构化，体系化，需要将自己的教学主张在每一个教学活动中进行求证与完善，构建一套有逻辑的操作体系。在实践层面不断的“破”与“立”中，我从认识论、解释论、主体论、课程论、教学论五个维度初步构建了语文教学“求真、崇善、唯美”的体系，总结了基本的操作步骤。“求真”，首先是追求文本的客观性、真实性，是认识向度；其次，追求真语文，从语文课程性质出发，从文本及其教学中学到语文，学到知识，学到技能；再其次，关注学生的真情实感与学生的真实表现。“崇善”，首先挖掘文本的教育性、道德性，是价值向度，追求善语文，教人为善，让学生从文本中、从课堂教学中感悟做人的道理；其次是尊重学生的个性，重视学生的快乐幸福。“唯美”，首先挖掘文本的审美性、文学性、形象性、独特性，是审美向度，关注遣词造句的精巧、表达的艺术；其次是引领学生发现美、欣赏美，引发学生对美的深度探究。

我深切地感受到，提炼、形成教学主张的过程，是原有经验从零散走向系统、从肤浅走向深刻、从科学走向艺术的过程，是名师形成鲜明教学风格的过程。更重要的是，教学主张的系统构建来源于原有经验，又反过来观照、反哺未来的教学实践，并得以不断科学化、体系化。  （作者系福建省中小学名师培养工程学员，福州教育学院附属第一小学教师）

我的“人文素养的历史教学”主张

■骆志煌

    2011年，我被确定为福建省中小学名师培养人选。两年半的学习进修，渐渐地改变了我的观念，教学主张也在理论的解读和实践的反思中渐渐清晰。

    我毕业后在一所学校从事历史学科的教学24年，经历了从市到省优秀青年教师、骨干教师和省学科带头人，到进入省名师培养人选的成长过程。我对阶段性教学素养的界定形成大致的认识：骨干教师能熟练掌握教学技巧，是教学的熟手和能手，在教学方法上有独到之处；学科带头人则应该有能力从方法中提炼出教学策略，在课程实施的层面逐渐形成自己的教学风格；作为教学名师，理应从教育目标和课程理念的层面，形成自己的教学主张。

    在两年多的省名师培养过程中，我形成了“培养人文素养”的中学历史教学主张。我的基本观点是：我们没有能力还原本真的历史，但可以使我们的历史课程有助于提升学生的人文素养，塑造健全人格，学会评价历史，以史为鉴，并形成了“读、究、悟、鉴”的行动策略。

    “读”作为首要的理由有三：文本的解读能力是学历史的基础性要求;信息时代海量信息对学生的信息搜索、筛选、重组等方面的文本解读能力有要求；读有助于培养学生终身学习的能力。“究”是指探究性学习，以培养学生学会批判性的阅读和有逻辑的思考为目标。“悟”是指生成感悟，以培养学生敬畏史实、敬畏规则、敬畏道德的社会意识，有助于形成独立且健全的人格。“鉴”是指以史为鉴，是希望通过历史的学习让学生学会从历史的背景与原因、历史发展的必然与偶然、事件的影响与作用等角度，去分析和感知历史发展的规律，学会自主地评价过去、感知现在、展望未来。

我的教学主张可以结构化地表述出来，但这只是基础的框架和初步的思考，其行动路线和实施策略还处于基于理论的解读和基于经验的推理层面。我在继续思考，在教学实践中观察和反思，在行动研究中总结求索，相信终能形成名副其实的教学主张。

 （作者系福建省中小学名师培养工程学员，福建省福州市第八中学教师）