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编者按
在新形势下，如何实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向“以人为本”的教育教学总体需要转变。
本文提供了四个案例，他们分别从管理机制、能力建设、网络研修和基于标准的教学推进几个角度，展示出各自转型的具体路径。这些案例不一定是转型的全部路径，至少可以作为一种启示。
案例一：上海项目管理促进教研转型
■徐淀芳
上海基础教育正处于转型发展阶段。所谓内涵发展进入“深水区”的主要特征表现为从关注“教”到关注“学”、从关注“结果”到关注“过程”，其根本在于从关注“事”到关注“人”所带来的各种不确定性。经验的局限、观念的挑战以及信息技术迭代更新的冲击都给传统的教研方式带来不相适应的地方。近年来，上海市教研室从“部门各自为政”到“项目合力攻关”，通过教研机制创新，做精项目研究，实现教研方式转型。
通过项目合力攻关打破部门壁垒
长期以来，我们习惯的传统管理方式往往是以学期为单位安排“人财物”。在工作实施的过程中，又有明确的部门分工，属于哪个学科、教研组，条块分割清楚，此所谓“一个萝卜一个坑”。同时不同的部门在完成彼此有交集的工作时，往往更注重本部门的计划性，难以统筹。在资源调配方面缺乏灵活性，部门间信息反馈缓慢，缺乏沟通。这样的管理方式容易肢解一项工作的完整性，每个过程虽然有不同的责任部门负责，但没有人对整个项目负责。肢解了过程之后，必然产生过程与过程之间的界面与接口，这些接口如何衔接成为传统管理模式面临的最大问题，其结果往往是“铁路警察各管一段”，可能做到局部最优，而不可能达到全局最优。与此同时，肢解过程所导致的责任不清，又使管理者无法对相关部门和负责人作出科学精准的考评。
依据上海基础教育进入内涵发展“深水区”的基本特征，大量的攻关项目需要打破部门壁垒，整合有限资源，产生集约效益。因此，我们采用项目管理机制，聚焦一个难点问题进行集中攻坚，达到数量、质量、结构的优化。
通过项目合力攻关突破内涵瓶颈
为了适应教研工作领域不断拓宽和职能转变的形势，我们调整部门设置，实施人员管理条线和项目管理条线并行运作。2009年，市教研室调整了部门设置，加强了学段整体研究，增设了德育项目部、科研项目部、信息化项目部等，与市教研室的职能相配套。同时，通过建立专业发展、年度考评、项目实施机制等，保障事业发展。
由于实施项目管理之后，我们更加重视体系、重视目标、重视交流、重视评价、重视成本、重视风险和重视价值，这使得上海基础教育内涵发展阶段的难点和瓶颈问题，以项目攻坚的方式取得了有益的进展。
通过项目合力攻关构筑“人才高地”
项目既是具有研究要求的工作推进形式，也是具有工作推进要求的研究形式。根据工作需要，针对需要研究的问题，提出目标或假设、组织团队设计实践路径和研究方法、收集证据形成解释和结论，是项目实施的基本范式。
为此，我们在项目管理的机制层面作了探索，并把着眼点放在构筑“人才高地”上。
第一，制定项目管理办法。对项目的设计、立项、实施、评估、团队、经费等方面进行规范，提出要求。
第二，整体规划重大项目。一是规划项目领域，涉及课程建设、课程实施、课程评价、队伍建设四大领域；二是结合市教研室三年规划制定，规划本室重大项目；三是每年根据工作需要，听取部门和个人意见，进行部门项目和个人项目的立项。
第三，行政保障项目实施。一是制定有利于教研员主动承担项目研究的经费保障和绩效评估制度；二是倡导教研员合作组建项目团队实施项目；三是支持与高校、与区县、与学校合作开展项目研究。
在项目管理的机制创新中，激发了教研员敢于接受挑战性任务，并积极发现和主动研究“真问题”的内在动机，形成了你追我赶、合作分享的研究氛围，在完成一个个项目中锻炼了队伍，构筑起“人才高地”。教研员主动提出攻坚项目，并在设定的周期中开展研究，在这一过程中，项目负责人充分联动市区两级资源，设计有步骤有目标可检测的项目进度和方案，提高了自身的专业能力。
实践表明，通过项目运作的方式，有利于聚集区县、高校、学校和各研究院所的人力资源；有利于扩展市教研室的工作内涵与工作范畴；有利于在全市范围内形成市区课程与教学研究合力；有利于提高研究效率，减少推广成本；有利于促进教研员队伍整体专业能力提升等。（作者系上海市教委教研室主任）
案例二：海南以网络协同研修引领教师发展
■陈夫义
我省是运用信息技术开展基于博客的网络教研和远程研修（下称“网络研修”）的发源地。网络研修模式自创立以来，经过近十年的不断发展，特别是近两年的协同研修实践，已经日渐成熟，并在教师专业发展中发挥着日益重要的作用。
网络研修的特点与局限。网络研修的基本特点：一是研修方式网络化。网络研修方式是对常规研修方式的改进与补充，即把基本的观课、听课、讨论、反思、作业、评价流程电子化或网络化。二是研修内容质量高。研修课程的制作流程确保了研修内容的高质量：专家设计研修内容；编制研修课程文本和视频拍摄脚本；组织一线教师讨论研修课程的教学设计，收集反馈意见；修改教学设计；拍摄并编辑课程视频资源，提供拓展性文本资源。三是研修效果及时强化。研修者通过提交作业的形式，巩固和强化研修效果；通过在线研讨，实现多主体、跨时空、“面对面”的实时讨论与交流；通过编辑研修简报，对研修过程进行引领与指导；通过多维度的量化统计数据及时反馈并通过评价强化学习效果。四是成本低效益高。
但是随着网络研修活动日益频繁，规模日益扩大，也逐渐暴露出若干需要引起重视的问题，如工学时间分离，工学内容脱节，研修组织重心过高等问题。
网络研修的改进与完善。针对网络研修的问题，我们试图通过“协同研修”加以改进。协同研修从研修目标、内容和课题的提出，研修案例的打磨，研修资源的开发，研修问题的解决，到研修的组织与管理等，都充分体现协同精神，实现专家、各级教研员、一线组织者和教师的有效协同。协同研修致力于紧贴一线课程和教学难题，同步乃至超前解决教学实际问题，实现网络教研和远程研修的有机结合及常态化，有效化解工学矛盾和研修脱离实际的问题，更好地促进教师专业成长和教育教学质量的提高。
这样的网络研修，一是解决了工学时间分离的问题，把工作过程与学习过程更加密切地结合起来，把研修活动渗透到教师的日常备课、听课活动等教学教研环节中去，实现网络研修的常态化。二是解决了工学内容脱节的问题，研修的内容从提出问题、研究问题到解决问题，都是基于一线教师的教学实践，由参与者通过“海选”产生并经过专家提炼，是教师真正关心甚至可能是百思不解的问题，从而有助于激发教师参与研修的内驱力。三是组织管理重心下移，市县和学校是研修管理的主体，研修任务不是外加的，而是基于教师发展、学校发展和区域发展自身的需求，这样的研修才能真正做到管理到位、不留死角，确保研修目标的真正实现；四是倡导协同精神和协同文化，追求协同效应，无论是研修目标、内容和课题的提出，还是研修案例的打磨、研修资源的开发和研修问题的解决，都充分组织专家、各级教研员、一线组织者和教师共同参与，发扬团队精神。
基于这样的思考，我省在自愿的基础上，选择6个市县和5个学科从2012年秋季开始进行实验，经过一年半的实验，已初见成效：
一是实现了研修重心的下移。市县实验学校备课、现场教学观摩活动、网络研讨活动，均由市县教研员策划、组织并安排，省教研员及学科团队参与现场活动并提供专业支持。
协同研修规范的组织方式和活动流程，使市县、学科的研修活动呈现科学、有序的运作状态，减少了盲目性和随意性。
多数市县都尝试将协同研修活动与“送教下乡”、“学科调教”等教研活动相结合，使教研工作量没有过多增加。
协同研修活动的现场多数安排在乡镇学校进行，给更多基层教师以展示、学习和提升的机会。
协同研修的现场活动与网络研讨同步，积累了学科网站的原创资源，扩大了研修成果的分享范围。（作者系海南省教育研究培训院院长）
案例三：黑龙江加强教研能力建设
■张晓明
黑龙江省教育学院始终把教研能力建设作为工作重点常抓不懈，并通过创立标准、创新机制、创造品牌三方面策略，扎实而有效地提升了教研能力建设的原创性实践水平。
创立标准，追溯教研能力建设的逻辑原点
由于主客观的多种原因，教研工作与教研员发展都缺乏应有的标准，可依之章、可循之规相对欠缺。，我们致力于追溯教研能力建设的逻辑原点，从研究制定、创立相关的标准做起，以原创的胆识、科学的理性、扎实的探索、有效的梳理，初步编制了三个方面的六项标准，即教研员标准、百佳教研员评选标准、百佳教研成果评选标准、观课议课评价标准、案例评析标准、教研叙事评价标准等。
创新机制，追索教研能力建设的实践捷径
教研能力建设不是一蹴而就的短期行为，也不是一般意义上的读书学习，要坚持“需求导向、聚焦问题、链接实践、凸显主体”的基本原则和思路，并通过卓有成效的机制创新，走出教研能力建设的实践捷径。
第一，创新跨区域有效交流机制——“三极教研论坛”。黑龙江、新疆、海南三省区的教研机构，合作举办了主题分别为“教研方式创新”、“繁荣教研文化”和“有效教研”三届论坛，在三省区教研同行卓有成效的交流分享中，提升了教研能力建设的品质。第二，创新省、市、县经验分享机制——“主题现场会议”。教研能力建设既要重点抓好省本级，又要强化“战线联动”。我院组织召开了“全省教研能力建设绥化现场会”，创新了省、市、县教研能力建设经验分享的有效机制。第三，创新省教院岗位研修机制——“系列主题活动”。创设了主题论坛、开放沙龙、微型经验、专题叙事、热点论辩、精彩回放等多样化方式。第四，创新培训者角色担当机制——“实践型培训者”。在“研培整合”的新体制新机制中，赋予教研员“实践型培训者”的责任，促使教研员通过专题讲座的丰富实践，积累和增长了作为培训者在“聚焦专题研究、追踪改革前沿、提升学术占位、创新专业表达”等方面的能力素养。第五，创新实践性合作生成机制——教研员发展学校。教研员发展学校预设四大功能：省级教研员实践现场、全省教研员培训基地、教研员专项研究实验中心、教育家型教研员工作坊。
创造品牌，追求教研能力建设的绩效超越
在创立标准、创新机制的基础上，还十分注重创造品牌，基于对标准和机制的优化组合，在实现方式上锐意创新，形成了教研能力建设的四个品牌。
一是文化品牌。基于对教研工作规律的一种研究自觉，也源于对我院“研培整合”体制的自信，我院系统地梳理了关于教研工作与教研员发展的理性描述，赢得了“内化于心、外显于行”的学院教研文化。二是活动品牌。开展教研员素养大赛，组织了全省三千多教研员参与的“教研人员素养大赛”，创造了“以教研员能力素养研究为支撑，以全员参与的素养测试为基础，以骨干展示的实践素养为重点，以深度交流和竞赛争优为载体”的教研能力建设活动品牌。三是评优品牌。启动教研“双百”评选，突出教研工作为行政决策和落实服务、为学校和师生发展服务、为深化课改和提高质量服务的评优导向，侧重考查教研人员和教研成果在立足实际需求、优化实施过程、凸显实用价值、形成实践风格等方面的质量和水平。四是资料品牌。我院编发了《教研年鉴》与《教研经纬》，成了教研部门及教研员的“学习指南”、“工作手册”，不断提高了教研能力建设在专项研究、典型引领、经验借鉴等方面的专业品质。（作者系黑龙江省教育学院副院长）
案例四：郑州推进基于标准的教学
教研室作为课程改革的专业支持机构，如何帮助学校落实“以人为本”，推进国家课程校本化？如何以有效教学的专业技术，指导教师落实国家课程标准？如果不能很好地回答并解决这些问题，课程改革“穿新鞋，走老路”就在所难免。
基于课程标准是国家课程校本化有效实施的基本原则
标准驱动是我国第八次基础教育课程改革的重要特征。课程标准规定了学科课程的目标、内容、实施和评价。但在实际教学中，课程标准的统领作用没有得到应有重视，教学目标定位不科学，三维目标被割裂和窄化，教学内容取舍及教学进度的安排随意，教学难度被无限拔高，等等。
学科课程标准是教学的依据，是国家管理和评价课程的基础，基于课程标准理应成为课程实施的基本原则。正是国家课程校本化实施的基本原则缺失，衡量教学有效性的质量底线缺位，才导致基于教师个人经验的教学、基于教材的教学大行其道。
基于标准的教学，要求教师必须在深入研究课程标准的基础上，结合教材、学情来规划学期或者模块课程，设计课时或者主题教学。在课程开发的过程中，教师要一致性思考“标准—目标—教学—评价”的关系，“目标确定讲依据，评价学习重证据”，这也是有效教学的关键。首先，每一堂课都是为达成课程标准中的“大目标”服务的，因此教学目标必须源于课程标准。其次，评价设计要先于教学设计，在确定课时目标后，接下来要进行检测目标达成度的评价任务设计，再来设计教学活动。评价任务随着教学环节的展开而展开，其本身就是教学活动的组成部分，这也为教师收集有关学生学习结果的证据提供了可能。这样的逆向设计，一方面为实现“目标—教学—评价”的一致性提供了保障，另一方面，评价任务必须由学生自己去经历、去表现、去完成，确保了学生拥有参与和证明自己学习的机会，这也就突出了学生在课堂中的主体地位，避免了传统教学中以教师为中心，教师一讲到底的现象。
设计基于标准的专业方案是教师课程开发能力的显性标志
如何减小课程顶层设计到学生学习结果之间的落差？教学作为专业活动，教师在走进教室、开始教学之前，需要进行方案设计。教学的复杂性决定了只有对课程进行合理开发才能有效落实课程目标，而以专业方案规划课程和设计教学的过程就是教师基于标准进行课程开发的过程。
基于标准的课程规划如何呈现专业化的方案？“课程纲要”是有效形式。“课程纲要”以提纲的形式一致性地呈现一门课程的目标、内容、实施和评价这四个基本要素，其实质就是将课程标准的要求本学期化、本学校化。它就像一份认知地图，既呈现本学期需要学生应知与能会的目标，同时也呈现各知识之间的结构以及与课程目标的逻辑关系，因此有利于整体把握课程。其次，“课程纲要”作为规划方案，要充分考虑各种实施条件。再其次，“课程纲要”是指导学生学习的蓝本，有利于规划和监控自己的学习。“课程纲要”是教师集体备课的成果载体，学校课程组织通过审议“课程纲要”可以了解教师课程开发情况，教学质量管理由课堂实施环节前移至课程开发环节。
传统的教案呈现的主要是教学内容和方法，即“教什么”和“怎么教”。而基于标准的“教学方案”体现逆向设计的思想，关注的是目标，而不是教材内容；关注内容、方法与目标的一致性，而不是方法是否新奇；关注学生学会了什么，而不是教师到底要告诉学生多少内容；关注基于目标的学生表现的提升，而不是练习的多寡。
推进基于标准的教学应该成为教研机构的核心任务
为了提高国家课程校本化实施的有效性，自2010年起，郑州市与教育部华东师范大学课程与教学研究所合作，以基于标准的教学为原则，以专业方案设计为载体，引领教师在思考课程价值、明确课程目标、整合课程内容、优化课程实施、设计课程评价的研究过程中进行课程开发。研究和推进基于标准的教学应该成为教研机构服务于学校课程改革的核心任务。（作者系河南省郑州市教育局教学研究室主任）
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