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访谈嘉宾
来自中国大陆和台湾地区的学者
中国工程院院士、教育部原副部长、东南大学学习科学研究中心主任 韦钰
华东师范大学教授 叶澜、李晓文、杨小微、李政涛、卜玉华、黄书光、鞠玉翠、程亮，副教授 王占魁
山西大学教授 侯怀银
首都师范大学教授 王陆
淮阴师范学院教授 伍红林
台湾辅仁大学教授 夏林清
台湾屏东大学教授 简成熙
来自国外的学者
德国柏林自由大学教授 克里斯朵夫·沃尔夫
美国得州农工大学教授 谢丽尔·克雷格
美国加州州立大学教授 苏智欣
美国兰德公司教授 瑞塔·卡拉姆
教育研究要想提升质量，取决于教育目标的选择，教育对象的建构以及研究方法的恰当选择，取决于每个研究者专业水平的提升。华东师范大学“生命·实践”教育学研究院、国家重点文科基地基础教育改革与发展研究所和教育学系近日联合举办“教育研究：目标、对象、方法及其特殊性”国际研讨会，与会学者就大会主题进行了探讨。
我们需要什么样的教育研究
展望联合国教科文组织2030可持续发展教育目标，我国教育取得了很大成绩，但也面临挑战。高质量的教育研究，为确保教育的科学发展提供思想支撑。
记者：联合国教科文组织《反思教育·向“全球共同利益”的转变？》中提到，教育工作者希望深入了解生物过程和人类学习之间的相互作用，神经科学的最新发展日益吸引着教育界的关注。您长期研究学习科学，您认为当前的教育研究应该吸取哪些新成果？
韦钰：当今社会，信息以爆炸的形式在增长，并在世界范围里快速传递，知识与社会各个方面的发展关系日益密切。转化学科的出现是学科发展的重要趋势，如今，知识的综合和转化至少和知识的产生一样重要，特别是在应用学科领域，如医疗、工程和教育。
神经教育学就是一门转化学科，它涉及神经科学、心理科学和认知（广义）科学，以上述三个学科的有关研究成果为基础，运用生物医学工程和神经信息工程的手段，进入教学实践，实现教育目标。
记者：教育是人类社会特有现象，教育研究应注意什么？
克里斯朵夫·沃尔夫：当前的教育研究不能忽视教育人类学的重要地位。教育人类学具有历史的、文化的特点，采用历史的、人种志的方法及哲学反思等。研究者、教育者应具备一定的人类学知识，否则很难开展工作。
记者：中国教育学应向着什么方向发展？
叶澜：我们的新基础教育研究不是纯理论研究，但是必须要有理论，而且理论研究要适度先行。教育研究应以本国的教育发展需要和问题为研究本源，通过各种不同手段获取原始性素材，通过多种手段的研究，形成在国内外富有独特性和创新性的理论，或其他形态的研究成果，创建中国的教育学派。
李晓文：当代教育变革纷繁复杂，教育情境充满不确定性，教育活动本身也极具创造性，没有一种理论具有“先知”般的魔力，可以一劳永逸。改变当代中国教育学发展的困境需要打破传统的研究方式，形成自己的研究方式，寻求教育学在教育实践研究中的独特性，创造教育学自己的“家园”。
记者：在研究取向和方法方面，教育研究应该强调些什么？
杨小微：教育学就其特性而言，与所关照的实践相依相生，尽管大学研究者的基本取向是发展理论，但不排除同时要为实践变革助力和服务。所以研究者应坚持从教育实践中发现、归纳和提炼教育理论的研究取向，在教育理论建构与教育实践变革的互动与共生中找到自己的存在意义。
瑞塔·卡拉姆：教育研究不仅要关注目标导向，还要关注结果导向。学校变革是系统工程，涉及家长、教师、学校、政府等，对学校变革的效果进行评测，需要用系统测量的方法对目标、结果正确归因。
王陆：无论是教学实践者还是教学研究者，都要重视教学现象，并理解教学本质。大数据恰好为我们提供了一个理解课堂、贴近教师的平台，这也是大数据在教育研究中的特殊价值。
教育研究方法有什么独特性
20世纪80年代以来，中国教育学者最大的发展瓶颈在于研究方法论的制约。
记者：如何认识教育研究方法，特别是基于学校变革的研究方法的独特性？
李政涛：我以“生命·实践”教育学派在教育研究方法论上的独特性来对此问题进行阐述。它的所有方法论的生成都围绕着一个关键词、一个关键学科——教育学；在理论与实践双向建构、双向滋养和交互生成中创生方法论。
基于学校变革的教育研究方法的独特性有：一是重视理论与实践关系研究，两者是双向建构、交互生成的；二是将“人的主体”作为研究重心与根基；三是遵循一定的“转化逻辑”，即改变理论逻辑、实践逻辑长期对立、割裂、互不融通的格局，转而以转化逻辑为对象，探究转化逻辑的具体发生机制和过程机制。
卜玉华：我以新基础教育倡导的实践介入式研究为例来谈这个问题。它的过程是：第一步，收集、诊断、分析教学中呈现出来的教师行为问题及其背后的教育观念。第二步，围绕问题所在，把教师教学实践中具有冲突性的行动及其观念清晰地摆出来，诊断某些见解或观念是如何影响其教育行为的。第三步，改变现状和验证理论。其独特之处在于，采取教育学的人性假设立场，即人是具有变化可能性的、不确定的人，学校变革研究应以这一人性假设为立场，和教育实践者一起基于现实性并面向可能性探索教育实践新路。
谢丽尔·克雷格：无论是个体的人还是社会的人，都过着故事化的生活。学校变革中的变革者、教师每天都进行着教育活动，经历并讲述着自己的故事。教育研究不能忽略他们的故事，在研究过程中要关注叙事探究方法的运用，这是了解他们的经验、知识的最好方式。
记者：如何看待质性研究与量化研究的关系？
黄书光：经济全球化时代的大数据挑战固然在很大程度上加强了科学实证研究的实际意义，但仍然无法取代“人文向度”的教育研究的独特价值。当代教育研究要谨防功利主义的绑架，注重科学实证研究与人文向度探索的辩证统一，坚守教育研究的独立品性，努力建构具有中华民族特色的现代教育学术体系。
简成熙：教育研究强调观察与理性并行，验证逻辑与发现逻辑互渗。教育实证研究意在发现新知，但是教学、办学要强调实践智慧。教育现象本来就复杂，不能一味追求量或质的整合，而是找到适用的方法。譬如有的实证研究“客观”发现，女教师比男教师较少从事体育休闲，建议女教师多从事体育休闲，但忽略了女教师家庭劳务的影响，其“发现逻辑”值得反思。
记者：两种方法可以结合起来用于教育研究吗？
苏智欣：美国教育家古德莱德在20世纪80年代组织的全美教师教育研究，是一项史无前例的探索性研究，它的特点是使用混合研究方法，采集多种类型的数据，并应用不同层次的分析来综合性地总结研究结果。这种方法在特定哲理基础或价值观的指导下，使用质性和量化等多种方法。另外，它大量使用案例研究的自然方法，即不设置实验条件，而是描述现有做法，并了解主要参与人的观念和看法，包括其基本教育价值观。
鞠玉翠：混合方法研究被看作继定量和定性方法之后的“第三次方法论运动”。质性方法和量化方法可以起到互补作用，共同为解决研究问题服务。例如，可以通过质性的观察、访谈，使得量化研究更切合现实；然后通过量化调查取得对教育现状、原因或改进效果的数量化刻画，再运用质性方法进行深入解释，寻求更有效的变革路径。
记者：民国时期的教育研究方法对我们有何启示？
侯怀银：教育研究方法在民国时期的发展对我们有以下启示：处理好引进和改造的关系，教育科学研究方法不能成为教育研究的唯一方法，注重对研究方法的操作化解读，重视传统研究方法和工具，并重视研究方法类书籍的出版。
理论与实践存在什么关系
教育研究正在经历一场“实践转向”，反对传统的理性主义、实证主义、技术主义观点，强调教育实践的内在逻辑，主张方法论的实用主义。
记者：如何认识教育理论与实践的关系？
李政涛：这两者的关系归根到底是两类主体之间的交往与相互转换的问题。“新基础教育”里理论与实践不是静态关系，而是动态关系，不是名词，而是动词——转化。教育理论与实践的关系，是双向式的转化关系，它依循的不是单纯的理论逻辑或实践逻辑，而是转化逻辑。它是教育理论者与实践者在交往互动中发生的，以理论与实践平等为预设，以促进主体间的交互生成、双向转化、双向建构与发展为目的，以价值观、思维方式和语言方式等为转化对象，并在此过程中共同分享和遵守前提认识、基本条件、过程形式和方式、结构或内在法则。
程亮：20世纪中期以来，教育研究正在经历一场重要的“实践转向”，涌现了三种面向实践的教育研究取向，即以建立实践规则为目的的“实践理论”取向、以探寻个人知识为特征的“实践反思”取向、以集体审议为方法的“实践探究”取向。总体来说，这些取向都反对传统的理性主义、实证主义、技术主义观点，强调教育实践的内在逻辑，主张方法论的实用主义。
王占魁：教育理论对实践作用的“潜在”方式，很多时候被人们误认为“不在”。事实上，这恰恰是教育理论对实践发生作用时的一种自为的“潜在”品质，也是教育理论存在的常态。一些没有系统学习过理论的人，用以解读、支撑行动的那种想法，多半是从实践中得来的，抑或是从他人身上得到验证的。这也是教育理论所固有的一种“整合中”的存在样态。我们需要的是真正融入教育实践的理论。
伍红林：深度介入式研究为这一问题提供了一个较好的解决方案，其特点为，一是在教育之中研究教育。二是理论与实践的持续共生。实践者以新的理论反思已有实践，并尝试将其转化为新行为。理论研究者则需要回到实践的源头，开辟出理论认识的新天地。
教育研究者担当什么角色
教育研究，无论是目标、对象、方法，都是由研究者建构出来的。
记者：如何理解教育研究者的角色？
叶澜：教育研究，无论是目标、对象、方法，都是由研究者建构出来的，而不是自然地呈现在面前的。
首先，教育研究的目标应当由研究者来选择，既可以基于自己的研究兴趣，也可以针对需要解决的问题。其次，研究对象也是建构的，是研究者基于问题所做出的界定。正是因为不同人对研究对象有不同的取向、选择、构建，才能在同一领域中呈现出对对象的不同解释，也是在这个意义上，教育研究者应当不断地与同行交流。再其次，方法的建构性更强，一种方法的选择和运用一定要和选择的对象相契合，并能作用于目标的实现。
夏林清：学校组织处于多层次社会系统，教育工作者、行动者也处于特定处境，所有活动都受到层层“空间”的制约，而发展就是认识、突破限制的过程。我们一直努力促进人文社会科学领域中的专业工作者掌握到基于实务的“求变致知”的行动探究方法，且逐步发展出积累实践知识的路径。这种道路不应被学科化的知识门墙区隔窄化，也不应被理论与应用的学术劳动分工贬抑为“操作工”。
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