学校变革实践中的六种敏感
李政涛(华东师范大学新基础教育研究中心，上海)
中小学管理 2010／06
【摘要】 在学校变革实践中，变革者需具有六种敏感：时代敏感、生命敏感、文化敏感、组织敏感、机制敏感、创新敏感。
当代基础教育改革的推进过程中，作为教育系统的“细胞”，学校的地位日渐凸显。“学校”成为当代中国基础教育改革的基本分析单位，关注学校、围绕学校、进入学校、为了学校、变革学校，在学校变革实践中实现基础教育改革的理想，创造新的教育世界，愈益成为今日教育改革者的共识。
学校变革实践从何而来?一个有效的变革实践又该如何展开?笔者基于10年参与“新基础教育”研究与实践的经验发现：变革者具有六种敏感至关重要。
一为时代敏感
我们处在一个什么样的时代?这是“新基础教育”诞生之初面对的第一个问题，对时代精神的把握从一开始就成为“新基础教育”理想构建的起点，所以叶澜先生才会如此言说：
“我们已经听到21世纪的脚步声了。面临着一个即将到来的新世纪，中国的教育工作者都在认真思索：今后的改革之路怎样走?我们怎样才能笑着向昨天告别，满怀着新的希望和信念，迈着坚定的步伐走向明天?这是一个不仅需要反思历史，而且还要把握时代精神才能作出回答的问题。”
当代学校的变革理念与变革行为，就是对上述问题绵绵不绝的应答，每一个变革者都在以各自的方式回答着这个问题。在此过程中，我们不断深切地感知到：这是人类历史上前所未有的大时代，其 “大”在于，这是一个变革的时代、转型的时代，更是一个问题丛生的时代，我们身逢其时，使命光荣，责任重大。
在这个意义上，今天的中国学校变革也是对时代精神追索的产物，是对时代精神之谜所作出的一种校本式的解答，是对教育者和学校管理者介入时代的使命与责任的一种践行。它回答了这样的问题：面对这样的时代，今日的学校该如何作为，我们该用什么样的教育观念和管理机制来适应这样的时代，为此我们需要在哪些方面进行系统更新和重建?
二为生命敏感
时代激情与生命激情总是纠结在一起。一个具有生命敏感的学校变革者，在敏感于“我们处在一个什么样的时代”之余，也必然会对如下问题持有高度敏感：“我们要为这个时代培养什么样的人”、“什么样的新人、新生命，才是我们这个时代需要的人”。
有此敏感的学校变革者，总是饱含着对生命的温情、挚爱和敬畏，充盈着对生命成长和发展的强烈关注和期待。他们深知，教育的使命无非是让每个生命主动、健康地发展，无非是让每一个教育生活中的生命，借助教育、通过教育和在教育中通往人生的幸福圆满。因此，有生命敏感的教育变革者总是对“什么是美好幸福的人生”有自己独到的理解和长久坚守，
他们孜孜以求的教育事业就是：努力使每位师生都获得他们心目中的美好幸福的人生。这是一种来自生命基于这种信仰的变革者，始终在人的生命成长与发展的意义上，思考所有教育之事和学校变革之事。
有此敏感的学校变革者，必定会在回应时代精神的过程中，形成自己对新的生命形象的基本判断和基本认识，展现自身对于生命的独特表达，以独特的方式追求一种大气、优雅、和谐与健康的生命。典型形象就是叶澜教授提出的“生命自觉”。有“生命自觉”的人，首先是对自我生命的自觉，学会主动自觉地“明自我”；其次是对他人生命的自觉，即自觉地“明他人”，内心洋溢着对他人生命的敏感和尊重，能够主动承担对他人、社会、民族和国家的责任。再次是对所处生存环境的自觉，即自觉地“明生境”。持续15年的“新基础教育”学校变革，就是基于这样的生命形象，不断在具体的教学实践、班级建设实践和学校文化实践中，围绕之，践履之，成全之，从而在成人与成事之间实现了内在打通。
正是基于这样的生命敏感和教育信仰，“新基础教育”实验才会如此表达对学校视导之事的成人价值：
“视导的实施，是学校管理者和教师成长发展的根本途径，在实施视导(即成事)的过程中，提升自己的生命自觉和变革能力(即成人)；同样，正是视导中‘人’的进步和创造，促成了学校的转型变革和学校整体面貌的变化，从而真正体现了‘成事’和‘成人’的相互依存和转化。”
三为文化敏感
如果把文化界定为“某种环境影响下的人的生活方式”或“人的活法”，那么对生命的敏感即就意味着对文化的敏感，二者之间的内在关联体现在如下问题上：要体现对生命的敏感、尊重和敬畏，欲培养出适合时代精神的理想新人，即“生命自觉”之人，需要什么样的文化?换言之，什么样的文化才有助于培养出这样的理想生命?
有文化敏感的学校变革者，首先表现为有敏锐的文化意识，展现为一种贯串始终的文化视角和文化眼光：他不会把学校文化当做与课程管理、教学管理、班级管理、教师发展和学生发展等并列的一项工作，而是把文化视为学校所有管理工作的根基，他努力认识和改造已有的文化，挖掘改造和培育适应变革需要的课程文化、教学文化、班级文化、教师和学生文化。其次，表现为一种强烈清晰的文化使命。这样的学校变革者不会满足于提高升学率，甚至也不只是提升教育质量，他深知，办学的最终目的是为每一个师生的生命发展奠基，为本民族和国家的未来发展奠基。因此，有文化敏感的学校变革者，一定是有理想、有责任、有视野、有思想的人，是有风骨、有良知、有学识、有胸襟的人，他是现实的理想主义者，是有大视野、大胸襟的思想者，他的存在丰富了、拓展了学校的文化内涵和文化积累，引领着学校一步步地迈入全新的文化世界。
有文化敏感的学校变革者，也一定会有对价值的敏感。这不仅是因为价值观和价值取向是文化的核心，而且它是学校变革实践推进的前提，即学校变革实践者有对变革的价值观和价值取向的体认、思考与重建。变革者首先需要思考的不是策略逻辑、方法逻辑，甚至也不只是过程逻辑，而是价值逻辑，它要求的是变革者对当前基础教育核心价值观的认识与思考，是对学校已有核心价值观的反思与再造，是对新的教育价值观在学校领导和管理过程中的渗透性转化和具体化。因此，学校变革首先是学校价值观和价值取向的变革，学校领导者价值领导力的核心前提是推动价值变革的领导力。
四为组织敏感
学校变革要落到实处，仅靠激情、理想与思想远远不够。如何使时代敏感、生命敏感和文化敏感变为现实的力量?如此问题，促使学校变革者生成了组织敏感，它关注的问题是：要迎接时代挑战，培养理想新人，培育新文化，现有的组织结构是否能够满足上述需要?其基本架构和职能是否需要调整和更新?
基于这样的敏感，有的学校取消了“科研室”，将其并入课程教学部，改变科研只是少数教师偶尔为之的状态，使研究的心态、意识、能力和行为渗透在日常课程建设和教学实践中。有的学校则将“德育处”更名为学生发展部，试图打破将德育与智育、体育等分割或对立的传统格局，改变德育只是德育处管辖范围的成见，使所有教师都成为学生成长和发展的引领者和促进者，使所有教育教学实践都拥有德育的内涵和力量。
五为机制敏感
即使有组织敏感、有对时代的言说以及对生命和文化的敏感，学校变革仍然有可能沦为口头上的呓语和纸面上的雄心，仍然可能使组织变成看起来很美的“空壳”。如何在此“大时代”，借助“组织载体”，以“和美与共”的方式，将培育主动、健康发展之人和生命自觉之人的生命理想转化为具体而微的现实行为，是学校变革者不得不思考的重要课题。
变革之道就是转化之道：把观念转化为行为，把思想转化为技术，把意识转化为能力和习惯。一个努力实现转化的学校变革者，往往会将转化之道定位于学校管理机制上，即拥有机制敏感。杨小微教授曾经将学校管理机制定位于“基于一定办学理念和价值取向指导下逐渐形成的一种学校管理运行的内在机理”。基于这样的机制敏感， “新基础教育”学校先后形成了四大机制，即校长负责和教职工民主参与的治校机制，分工负责和协作推进的实施机制，评价反馈和激励完善的发展机制，常规保证和研究创新的动力机制等。以此为基础，可以认为，在学校变革过程中，学校管理机制具有三大功能：
一是稳定运行功能。机制的存在得以保证学校日常管理运作的稳定性，机制混乱必然导致学校管理混乱，反之，学校管理混乱常常是机制混乱的具体表现和结果。同时，制度是死的，只有通过机制才能让包括制度在内的学校中的人、财、物和文化活起来，活在动态运行的机制之中。
二是平衡转化功能。机制的确立和有序运行可以平衡学校管理各层面的职能和不同层面的制度功能，如使民主参与和领导决策之间不断互动、调整、平衡和相互转化，从而使不同的职能和制度在运行中保持平衡态。同时，机制还能够具体转化学校办学思想和各种价值观念。没有机制转化的办学思想和价值观念将沦于空洞抽象，难以进入学校管理的日常生活之中。
三是转型立序功能。这一功能直接指向学校变革本身。转型性变革总是会带来一定程度的震荡甚至动荡，使原有的管理之序发生变异和混乱。机制设计和机制管理的功能就在于：在此转型时期为学校确立基于变革的新的管理之序，让各种制度、各种力量在新的秩序中各就各位，各得其所，进而发生变革者期望实现的学校转型。这意味着：机制的运行过程本身就是创生一种秩序的过程。在这个意义上，我们可以将机制的功能概括为：为变革确立新的秩序，同时努力使学校每个层面的组织和每个人都学会在新的秩序和新的结构下工作和思考。基于以上认识，机制在学校管理中具有枢纽地位和灵魂性意义，在很大程度上决定或是影响着学校办学发展的基本形态和日常状态。现代学校管理转型，不仅是制度的转型，更是机制的转型。
机制和制度总是相伴相随。大多数学校变革者都有对制度的敏感，但通常会出现将机制和制度混为一谈的现象。就制度和机制的关系而言，它们之间是魂和体的关系。机制是魂，制度是体。组织也好，制度也好，都是机制的体现和落实。机制的执行必须通过制度推进，但制度不能替代机制，没有机制的制度是没有魂魄的制度。所以，在学校变革进程的制度设计中，必须强化机制意识，避免“失魂落魄”和“魂不附体”。
研究性变革实践进程中的校长，需兼具制度意识和机制意识，需要在机制的平台上理解制度，在机制发现、运作和创生的过程中设计制度和创新制度。机制发现和创设的过程，就是为制度“找魂”的过程，也是为学校整体变革“树魂”的过程。对于校长而言，其中生发的不仅是制度智慧，更是机制智慧。
当然，这并不意味着制度就“低人一等”。有制度敏感的学校变革者，首先会对制度的价值心知肚明。制度有三大效应：一是转化效应，它是将思想转化为行为的基本途径和有效途径。二是创新效应，制度设计基础上的制度创新常常被视为教育创新的切入口和突破口。三是育人效应。基于制度敏感的学校变革者，会充分发挥制度的三大效应，实现学校在制度设计、制度重建和制度创新中的变革与发展。
六是创新敏感
无论在哪个时代，学校管理实践总是可以分成常规性管理实践和创新性管理实践。
在常规性管理实践中，蕴涵着两个内容：一是由历史累积下来的实践传统，这种传统是被公认为行之有效的实践经验的汇聚和积淀，是经过长时期历练成习后的产物；另一个是当代特有的教育规范，它蕴涵了这一时代特有的价值追求、思维方式和行为方式，是时代精神在具体管理实践行为中的表征。常规性管理实践代表了学校管理活动中相对稳定的“常态”，保证了学校教育实践和管理实践在规范中顺畅有序地进行。在一定程度上，它也是一个时代的学校变革实践的基本构成。
创新性管理实践代表了学校管理活动中相对活跃的“新质”，它总是力图在管理对象、管理目标、管理机制的路径与方式等方面有所创新。如果说常规性管理实践是日常学校管理活动的润滑剂的话，那么创新管理实践则是搅拌机和活力剂，它能够不断地激励因高度稳定而可能变得僵化的“常态”，进而在种种创新中，使一个时代的学校管理实践与另一个时代有所区别，从而实现学校转型。
有创新敏感的学校变革者，在实现学校转型性变革过程中，常常有对创新的自觉意识和自觉追求。首先，他善于在常规性管理实践和创新性管理实践中实现平衡有序的转化融合，即在常规性管理中不断推陈出新的同时，也不断地把创新性的管理实践经验变成学校发展的新的常规。其次，他力图在研究性变革的础上，形成一种创新性的生存方式，使日常的学校教育实践成为一种创新性的管理变革。再次，有意识地实现一种创造性转化，即将普遍意义上的最前沿的教育理念和办学哲学渗透在、扎根于校本化的文化土壤之中，具体转化为学校管理实践行为，这可能是一种更为可贵的创新。