《瓦尔登湖》
邂逅瓦尔登湖
季江勇
能够邂逅《瓦尔登湖》，真好。
美丽的邂逅源于多年前一位朋友的提醒。有一位这样的朋友，真好。
“今天武汉的阳光暖暖的，樱花开了。另外，推荐本书给你，有空读一下《瓦尔登湖》，你一定会喜欢的。”是大二时他打电话说的。于是我幸运的邂逅了《瓦尔登湖》，真好。读过徐迟为中文版《瓦尔登湖》写的序，第一句话便是“你能让你的心安静下来吗？”那么，亲爱的，你能让你的心安静下来吗？在读这本书之前，或者可以及至阅读所有的书之前。徐迟先生是敏锐的，以至于我只能一味的引用前辈的话“《瓦尔登湖》是一本静静的书，极静极静的书，并不是热热闹闹的书，它是一本寂寞的书，一本孤独的书，它只是一本一个人的书”。
梭罗出生于美国革命开始的马萨诸塞州的康科德小镇。他读过许多书，自然受到一些思想家的影响，但他有没有单纯的踩着前人的脚印，而是通过自己的实践去体会、去思考。梭罗是一个极简单极纯洁的思考者、实践者。于是才有了安静的《瓦尔登湖》。
我喜欢读书时从后往前读，毫无缘由。《瓦尔登湖》最后一个目次是‘结束语’。梭罗要离开瓦尔登糊了，他通过实践告诉人们：“倘若一个人满怀信心的朝着他梦想的方向前进，努力过上他想象的那种生活，那他会在平常的时光里获得意外的成功。”但这绝不是如今市场上畅销的励志书，绝不是功利的，短视的。《瓦尔登湖》中梭罗先生所说的梦想是：尊重你内心。不是安于现状，不是毫无追求。你听，先生也那么坚定地说过：要面对它（生活），好好过下去。他不是在教你如何占领市场，没有教你如何获得财富，没有教你如何获得地位，没有‘教唆’你去按照别人的价值观奋斗，疲于奔命，只为了赶上别人的脚步却不知自己丢失了什么。《瓦尔登湖》只是一个你生活的旁观者，它只是在提醒你：倾听你自己。瞧，多么温和。亲爱的，你呢?有没有安静地听自己的心在想要什么？
有幸读过音乐人马修连恩的自传，印象最深的是他告诉读者：“我记得当我三岁时，每每别人问我多大时，我似乎只会讲：I am free. 是的，I am free. 他用音乐诠释了自己的自由。我在想，梭罗先生也是自由的，《瓦尔登湖》也是，自由的让人妒忌。你看先生在春天里听冰雪消融的声音，听鸟儿的鸣叫。看到流沙，他便想到：“人不就是融化的泥土吗，人的手指肚也不过就是凝聚起来的一滴，耳朵可以想象成一种苔藓......”
“下巴是一个更大的滴，是脸上汇合滴水的尖端......植物圆圆的叶片也是一个浓稠的随时下落的滴。”梭罗先生从不是一个严肃的说教者，他是自由的，生动的，《瓦尔登湖》也一样。
是怎样安静的冬天才能酝酿出春天的热闹？瓦尔登湖安静的冬天绝不单调，绝不枯燥。你能想象会有人用烂木头里的虫子在冬天钓到了鱼吗？你能想象有人会在冬天储存冰块为了夏天用吗？你见过蓝色的冰吗？不错，梭罗先生就见过，呵，那是一个怎样幸福的人儿，可以见过这么美妙的事情。梭罗说：湖是大地的眼睛。那么。这绿色的湖水，蓝色的冰会是怎样一只美丽清澈的眼睛呢？这种从后往前读书的习惯似乎给人带来了一些不便之处，比如逻辑上的颠倒，真相认识上的不够全面。但我却享受着这种惊奇，由末到首，然后收获。亦如一开始，我以为梭罗先生是孤独的，《瓦尔登湖》是安静的，寂寞的。但读到冬天的访客、冬天的动物时，我才发现先生并不是不食人间烟火，《瓦尔登湖》并不是先生在自说自话。然后暗自叹息自己的浅薄与狭隘，同时更加喜爱《瓦尔登湖》。我得承认，当我听到瓦尔登湖边野鹅咕咕的叫声，觉察到狐狸在皓月当空的夜里寻找松鸡，偷窥到松鸡偷食红松鼠掉在地上的玉米粒，我简直对先生妒忌的要死。呵，这群明火执仗的盗贼，不知道松鼠和野鼠为了坚果争吵会是怎样的有趣？再这样下去，我会陷入一个怪圈：单纯的妒忌、叙述《瓦尔登湖》的魅力。但事实就是这样，原谅我的浅薄吧，因为梭罗先生的敏锐。梭罗先生并不是单纯的叙述，他也在思考，思考着生活，什么是健康的生活？思考着大自然，什么是自然的大自然？思考着人，什么是本来的人？那么，亲爱的你，有没有思考过？人们往往把一种生活方式视为成功的生活方式，于是无数人为之疲于奔命却不知道自己丢失了什么。你能够在阳光下的青草地上坐上一下午而不叹息浪费了一下午时间吗？你能够冲路遇的陌生人微笑吗？你能够在周末静静地读一本书而不是去东大街罗马市压马路吗？你能够安静的倾听自己的内心而不是费尽心机的揣测别人的心理吗?你能够心平气和的接受发生在你身上的一切吗？幸运的或者不幸的。
真的很幸运能够邂逅《瓦尔登湖》。在这个匆匆忙忙为挣财产挣地位的世界里，也许我们真该放慢脚步听听自己的内心。去阅读真正的文学，去思考，去丰富自己、服务社会，而不是为功利、为娱乐。真正的和谐是与大自然合拍，如春天花开秋天叶落一样自然。《瓦尔登湖》绝不是希尔顿《消失的地平线》中虚幻的香格里拉，梭罗先生是思考者，亦是实践者。那么，亲爱的，你准备好安静的阅读《瓦尔登湖》了吗？
能够邂逅《瓦尔登湖》，真好。
诗意的栖居
从 琳
梭罗是美国l9世纪浪漫主义散文家和诗人，他深受新英格兰超验主义者爱默生的影响，崇尚自然之麦，敬畏自然界的一切生灵。1845年，28岁的诗人带着一柄斧头，独自到家乡康科德的瓦尔登湖畔隐居。在那里，他开荒种地、自耕自食，在一间简陋的小木屋中度过了两年两个月零两天的时光，并在那里写下了著名的《瓦尔登湖》。
“《瓦尔登湖》是一本极静极静的书，一本寂寞的书，一本孤独的书，一本一个人的书；读它需要高度集中的精神和朴素淡泊的心地，因为它是作者处于孤独 状态中的深刻的思索和观察，是孤独的结晶，就像是神秘的呓语，天地诸神的诗歌一样，在嘈杂混乱的环境里是体悟不到那语句的美妙和深刻的哲思的。” 这是该书中译本的序中译者徐迟先生对其的评价。的确，作家梭罗是把《瓦尔登湖》 当作一个人生的命题去创作的，其意图是严肃而崇高的，要表述的思想也是深奥的。但他没有用晦涩呆板的哲学说教，而是用优美流畅的笔调、清新如画的语言、 生动形象的意象，把他26个月在瓦尔登湖畔独居生活的体验和思索向读者娓娓道来，就像带领读者做了一次领略自然风光和净化精神的双重旅行。
在瓦尔登湖畔，诗人认识到自然具有健康、朴素的天性，产生了“人与自然和谐相处”的自然观。但如何将其实现，真正实践爱默生提出的“自然将与精神携手来解放我们”的断言，这需要一定的勇气和胆量。梭罗是现实生活中大胆的实践者。作为一个忠实的实践者，瓦尔登湖畔的自然景观为梭罗提供了一个静心观察自然、进行有效实验的场所。但梭罗在寻归荒野过程中所发掘的能够实践其超验主义思想的生活，究竟是一种什么样的生活模式呢?
梭罗认为，“我们需要突破自己的限度，需要在一些我们从未飘泊过的牧场上自由的生活。”作为一位哲学家，“不是只有深奥的思想，或者去建立某种流派， 而是对智慧的真爱使其能明智的生活，那就是过一种简朴的、独立自主的、坚信 的生活。”所以，梭罗首先崇尚过一种简朴的生活。他认为走向超验主义生活的最大障碍是人们对物质财富的迷恋：认为人类在文明高峰的创造时代。迷失于奢侈的生活、物欲的张扬，人类已经成为物欲工具的工具，过着最为堕落腐朽的生活。因而，他到当时荒凉的瓦尔登湖边隐居像一个原始人那样简单地生活。他想试试一个人的基本生活究竟能够简单到什么程度，想试试用自己的手能做些什么生活用具。梭罗经过实践发现，他能以28.12元来建立一个家，用0.27元来维持一周的生活。他以一年中6个星期的时间，去赚取足够一年的生活费用。剩余的46个星期，去做他喜欢做的事。
有人曾拿我国古代“古今隐逸诗人之宗”的陶渊明与梭罗作比较，因为陶渊明也曾心游物外追求简朴的生活。但选择独居湖畔的梭罗与归隐田间的陶渊明， 他们的动机是不同的。 陶渊明是生逢乱世，在政治上失落之后悄然隐居，选择自由而简朴的生活，这是一种因政治失意而建构的一种逃避的生活，是一种文化人不得志时的清贫无奈的生活，而不是为了探寻而进行的生活体验。梭罗带给读者的，是一种纯粹的、精神化的、真正意义上的、与政治无关的、最质朴的生活方式；是不必要外界提供很多的物质资料就可以健康的活下去的生活：是人类与大自然和谐相处并在大自然之中获得宁静、谦和心态的生活；是不需要紧张焦虑的生活；更是一种明智的、诗意的生活。假如真要以中国古代文人的生活作比照的话，那就是像《论语》中所说的“一箪食，一瓢饮，存陋巷，不堪其忧，回也不改其乐” (《论语·雍也》)的颜回式的生活，以及孔子所提倡的“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云”式的生活。(《论语·述而》)
梭罗通过自己的实验，他总结“简单一句话，即根据信仰，也根据经验，我确信，一个人要在这个世间谋生，如果生活的单纯而且明智，那并不是一种苦事， 而且还是一种消遣。”他对生活的追求完全可以用“简朴、简朴、简朴”几个字来概括。这样的生活表面看来再穷没有，而内心则再富不过。梭罗的生活不仅仅是简朴的而且还是独立的。在他的世界里，简朴与独立是一种相互存续的关系， 因为生活简朴才能不为外物所累而得以独立，因为独立才能追求并固守那一份宁静的简朴。
关于独立，梭罗的世界里有两层含义：一是独立的生活，二是要有独立的思想。他说：“我却不愿意任何人，由于任何原因，而采用我的生活方式。我希望世界上的人，越不相同越好，但是我愿意每一个人都能谨慎地找出并坚持他自己的合适的方式，而不要采用他父亲的、母亲的或邻居的方式。” 他的信念是“ 天才绝不是任何帝王的侍从”。在传统社会中人们的思想大多是由学校、教科书，为政治机器服务的文化机构所左右：人们学习的目的、生活的目标，也大多是以现有的那些所谓的成功人士和自己周围亲人朋友为标准的。人们从来不管自己编的篮子值不值得别人卖，总喜欢强加于人。在他们的操纵下，无论是自觉的、被迫的，还是无意识的，人们最终都散失了自己独立的精神王国，迷失了自我。而梭罗保持精神独立的信仰是他能够走出权威话语的影响与压力，“在一些没有束缚的地方说话”和生活。也许梭罗的思想和行为可能是不合时宜的，但是我们在梭罗的体验与思想中起码看到了一种可能：他所进行的生活是对自我生命的一种实验，是对自己的一种肯定与尊重；它标志着自我在思想上的清醒，在意识上的独立，从而不致丧失了理性的坚持。只有这样，个人以及整个民族的精神才能在现代的变革中具有顽强的生命力、进步性和挑战现代性，而且“有了思想，我们可以在清醒的状态下欢喜若狂。只要我们的心灵有意识的努力，我们就可以高高的超越于任何行为及后果至上。”
在《瓦尔登湖》中，梭罗对独立自由的精神和思想进行的热情地讴歌和颂扬， 以至于达到一种忘我的境地—— “有时我看着一对鹞鹰在高空中盘旋，一上一 下，一近一远，好像他们是我自己思想的化身。” 现在我们遭遇着精神与信仰的双重危机，也许只有独立，像梭罗所说的那样：做一个哥伦布，为了思想的流通， 寻找自己内心的新大陆和新世界，自信地向着梦想的方向行进，努力经营他所向往的生活，才能获得意想不到的成功，走出那自掘的坟墓。而要获得独立，生活简朴是必不可少的。简朴不需要什么过人的勇气和特别的德行，只要一颗宁静的心灵和淡泊的心态就可以了。梭罗就是这样一个在简朴的生活中让独立的人格得到升华的典型。
梭罗以朝圣般的激情来到瓦尔登湖的森林里，沉醉于大自然的那份亲和、博大与完美，进行了一次真正的伟大生命的探索与体验。尤其在近2O年来实用主义、功利主义、虚无主义、消费主义和物质主义的横行，使得人们越来越麻木， 越来越实际，越来越注重物质财富和身体享受，越来越远离精神、梦幻和情感。 自然是人类生活的精神源泉，人类应该从自我精神生命的创造力中寻找真理与永恒，拒绝追求奢侈的物质生活和对自然的掠夺与破坏。我们需要“诗意的安居” ， 而不是继续自掘坟墓，让我们的灵魂在大自然中得到安慰与拯救。
读《瓦尔登湖》点滴感受
刘薇
读《瓦尔登湖》之前，有两点印象非常深刻：1、2013年6月在广西师范大学出版社通过对近3000名读者吐槽最多的“读不下去”的书进行统计后发布的排行榜上，《瓦尔登湖》名列第五；2、读此书前，内心一定要很平静，否则会读不下去。带着这些印象，我怀揣着一颗敬畏之心开始《瓦尔登湖》之旅。
优美宁静的湖边，芳草丛生树木茂盛，盖一简陋小屋，以斧为工具，种豆劈材亲手打造吃喝玩乐；以《圣经》为精神食粮，品眼前世界与灵魂共舞。远离尘世，心甘情愿毫无市场负担的自我劳动与宁静悠然的惬意生活，让作者的身心每天接受纯净日光的沐浴，从早到晚，从春到冬，大到辽阔湖泊高丛灌木大熊飞雁，小到蔬菜瓜果蚊蝇蚂蚁松鼠幼虫，世界上的每个精灵，无论大小，都被尽收眼底。蚂蚁之间的战争，就像两国交战，无论胜败在何方，双方人力物力的消耗在作者眼里是两败俱伤。
梭罗是大自然的挚爱者，当他走进瓦尔登湖时，他践行着对自然的尊重和珍爱，重视生命与自然的和谐相处。他赞扬瓦尔登湖“无比纯洁……比起我们的生活不知要魅力多少，比起我们的性格来不知要透明多少”；他赞美春天，因为春天的到来“很像混沌初开，宇宙创始，黄金时代的再现”；他赞美黎明，因为黎明象征英雄时代，这些赞扬都源自他对自然的热爱，也同样让我们感受着大自然的勃勃生机。
《瓦尔登湖》字里行间都体现着梭罗简朴的生活哲学。在“经济篇”里，作者对人们已经习惯的普遍生存方式提出了质疑。他认为，我们不应该满足于世俗的传统的生活方式，以牺牲个人生活为代价的那种令人窒息的生活状态是人类大敌，人们因此丧失了许多宝贵的东西——关于自由，关于呼吸，关于更纯粹地进入生命深层之中而不是流于浮表、形式。当大多数人在如火如荼的工业革命中迷失自我，追求财富和享乐的时候，梭罗喊出了“简单，简单，简单啊”，并用他的实践告诉世人：一个真正的文明人，是富有智慧、简单生活的人。正如台湾一位漫画家说过，沙漠中的仙人掌说，只要你能忍受最低的物质需求，你就能活得海阔天空。他身体力行地告诉世人“我仅仅依靠双手劳动，养活了我自己，已不止五年了……整个冬天和大部分夏天，我自由而爽快地读点书”，“我宁愿坐在一只大南瓜上，一个人拥有它，也不愿挤在天鹅绒的垫子上。我宁愿驾一辆牛车自由地环行地球，也不愿在游览列车花哨的车厢里到天上去，一路上呼吸着污浊的空气。”在梭罗看来，只有简朴的生活，才能滋养出丰富的领会；只有简朴的生活，才能带来最大的精神自由。
这便是《瓦尔登湖》，这便是梭罗的简单的人生观，一种站在物欲边缘的人生观。《瓦尔登湖》带给人们的，不是道家的消极避世而是超脱物质，摒弃“浮生如梦”混世的人生观。梭罗绝不是消极的无所追求，而是以认真的态度追求自己所必须的，让有意义的东西填满生活。他不过分索求也不过分占有，他为田园，小河，山野压上韵脚，用一颗积极却依旧平和的心去生活。在他的生活中一切来的刚刚好，不多不少，不偏不倚。
生命苦短，被物欲充斥着的生活是悲惨的，欲望是一切苦难的根源。那么就停一停去思考我们真正需要的是什么？为什么不走出自缚的桎梏换一种生活方式，换一种更自由的姿势飞翔呢？
世界上有比金钱更宝贵的东西，有比物质生活更高尚的人生，那便是一颗真诚有爱的心和平和端正的人生态度。
《沙乡的沉思》
《沙郡年记》阅读札记
陶和洋
读李静滢所译的《沙郡年记》，零零碎碎地做了一些札记。按序呈现如下：
1.现在读利奥波德这部著作，感叹他对生态研究之细致入微，表述中诗意与哲理的完美结合之余，又必然感慨科学发展推动生活的长河又不知将我们冲到了它的哪一段，我们是不是该坐下来看一看，想一想呢？
2.给文章找一条有趣的线索，作者如是告诉我们。
3.文字纯净，血腥杀戮的自然活动描述中不失幽默与轻松，此时世界如此可爱。
4.这一节（《二月 优质橡木》）犹如编年史，以橡树年轮为线索，上溯八十年历史，从这一段历史，能看到自然气候的变迁，能看到人类行为方式和法令制定的种种情形，当然作者所感兴趣的还是跟土地上的动植物有关的人类行为。
5.一般人眼中称之为“鸟儿”的对象，利奥波德称之为雁、沙锥鸟、秧鸡、红翅黑鹂，不惟显出其鸟类知识的丰富，亦且显出其对鸟类的情感之深，犹如称呼伙伴。鸟类的生活与人类的生活竟有如许的相通之处，作者完全把鸟儿当作邻居、朋友来写了。当我们联想到生活中很多人给自己的宠物取个名字的时候，我们就不难明白作者的这份感情了。我们可以认为作者是在用名字唤醒周围的世界。
6.知道一棵树展示的历史，这是对大自然不再漠不关心，愿意一点点抚摸它的表现。
7.利奥波德以极其敬重、珍惜的态度来写植物的变化，以其退却来显示人类活动的变化。由此而言，人类史与植物史是紧密相关的。
8.大地是天然画布，谁知道造化在它上面作了多少美妙的图画，而唯有有心人才能领会这些画的妙处。作者说各种植物动物参与作画过程，一样样说来，如数家珍，令人佩服又羡慕。博物知识如此这般地助长了诗意，实在奇妙。
9.毫无疑问，作者不仅对于博物知识具有浓厚的兴趣，也对语言表达的试验有不小的热情，他在试验种种不一般的表达方式，大地上的一切因此具有了别样的姿态。如“到了太阳升起时，每只松鼠都在夸大某些臆想出来的贬损其尊严的行为，每张嘴都在以虚伪的情感宣称：自己在此刻发现了种种假想出来的社会危机。远处的乌鸦在怒斥假想中的猫头鹰，只是为了告诉世界乌鸦是多么机警。”（《十月 暗金色》）我们当然可以用“拟人的修辞”或者“童话的写法”笼统地对作者的描写加以概括，但是我们不能不承认作者文字的鲜活多彩。
10.作者说：“而且我猜想，狗，或许还有松鸡，都与我有相同的看法。”这样说，就是突显作者以自然地眼光为自己的眼光，或者抛弃一般人的功利眼光。
11.病树死树成了鸟类钟爱之物，植物的病害与动物的享受之间构成如此奇妙的衔接和转化。这是一个博物教授的境界，不是不功利，而是这功利不限于自身。这样一来，动植物之间的利害转化就成为自然不过的事，所带来的只是自然界以其广大和丰富呈现出来的神奇和乐趣。这也可以说是上帝的眼光。
12.作者说：“关于大自然的书籍几乎从不会提到风，它们都是在火炉后面写出来的。”（《十二月 家园的范围》）作者说这话体现了批判，也显出了自负，不管怎么看，我们都承认他有这个资格，因为他野外丰富的生活经验和深入的实地考察。
13.利奥波德的荒原情怀不同于隐士的遁迹自修，前者比后者更多对世界本身的关怀，更接近上帝情怀，是人类发展过程中产生的深刻的自省，是哲人智者对于狂飙突进的人群的警告。这份警告放到今天，仍然或者说更加有其思想光芒，因为有个事实毫无疑问，就是借助强大的科学力量，人类认为自己有资格在这个地球上占有更多的资源份额，于是就有了更疯狂的举动。
14.在作者眼里，历史要比一般人看到的立体得多，其中不仅有政治家、军人、企业主、农民、猎人等等，还有熊、鹿、树、草和山脉河流，还有阳光和风。历史是如此的丰富，而一般人只在乎攫取以及这个过程中的成败。
15.作者在作品中不止一次地提到“诗”，就因为他的心中时时涌起诗意，因为一条河，因为一道山峦，因为丛林，因为远处的炊烟，或者只因为脚边不起眼的小草。作者眼中的世界真的是这样的丰富。世界万物，在作者眼中都是可爱的，可珍惜的。
16.作者是个目光敏锐的生态学家，也是个 忧伤的诗人，他的笔下时时流淌着荒野的存在与人类文明的进步之间的矛盾所产生的无奈之叹。当然这叹息绝不只是大革命来临时旧贵族的绝望，而更多的是以上帝视角俯视人类所表现出的悲悯与嘲讽。
17.作者不是反科学反社会的人，他所希望的是生活在土地上的人对于土地有必要的尊重，不应只考虑自己的经济需求，还应考虑土地的需求，在土地的经济价值与其生态合理性之间有一个平衡的问题。
18.现在中国大搞旅游开发，其实就是在“消除人们在大自然中享受孤独的机会”，没有多少人能看到自然本身的状态，只能看到许多人挤到一起的状态。
谦卑的灵魂
——读《沙乡的沉思》有感
张 苓
在《沙乡的沉思》的内封里对作者利奥波德的介绍是，“美国著名生态学家和环境保护主义的先驱”。在序文中则介绍其为“一个热心的观察家，一个敏锐的思想家和一个造诣极深的文学巨匠”，前一种介绍侧重其在专业领域的贡献，而后一种界定则更为全面的概括了其为人。正是由于他对于自然充满热情的细心观察，优美的抒写文笔才有助于更好的表现其在生态环境上的认识。不过，归根结底没有敏锐而深邃的人文思想，他的文本也仅仅只会停留在学术的层面，而很难深入人心。
利奥波德有着一般科学研究者的韧性。他在威斯康星的一个沙乡进行了细致的生态观察。十年里，在两个极为不同的地区对野生植物初次开花的品种进行了记录。在罗列的表中，你能清晰的看到他对每个月都做了仔细的记录。他发现了边远地区的植物品种要比郊区和校园里多一倍。他认为人的群体发展造成了植物区的萎缩。如果仅此，那只是揭示现象的原因而已。他并未停留于此，而是反思人类自己，在文本中，对于人类所推崇的野外旅游，他毫不客气的把其功利的色彩揭示了出来：“休闲被公认为一种经济资源。参议院的委员会用相当客观的数字告诉我们，公众花了怎样巨额的钱在休闲上。这里确实有一个经济问题——在一个可钓鱼的湖边建别墅，或者只在一个沼泽边上建一个捕野鸭站，其花费可能就相当于邻近的一个农场的全部成本。”这所有的一切都源于人的劣根性：“我们只为我们所了解的事物悲痛。” 所以，“人们当最后一只美洲野牛离开威斯康星时，几乎没人悲伤。”我们以我们认为的正确标准改变着自然。
反思人类的同时，利奥波德时不时的在文中的袒露了自己对自然的认识。他是这样定义“我们”的：“我是指鸟儿、小溪、狗和我自己。”利奥波德以平等的眼光对待其周遭的一切。披肩鸡无法让它自己长期离开其固有的生存地，就像作者本身一样。在作者的眼里，没有谁更高贵、更具有智慧。动物无法完成的事情，对其而言也是难以逾越的鸿沟。他的狗甚至“坚持指导他，以一种教授式的平静、耐心，和一种从一个有教养的鼻子中勾画演绎出来的艺术指导着。”他以幽默的口吻告诉我们：有时候，人甚至不如动物聪慧，在某些领域显得那么得孤陋寡闻，浅薄无知。自然也有着历史的书写者。譬如年轮，它是橡树今生今世的证据，记录了其一生的沧桑岁月。自然比我们了解的更具智慧，只是我们从未谦卑的看待过他。
书中每个章节都会涉及各式各样的动植物，这些名字在附录上密密麻麻的罗列了10页之多，即使看过文本的人仍是很难记住。如果从科学角度来说，这是严谨，而若从人文角度来说，这体现了尊重，尊重每一个生命。自然于他，是个家。在家里，他关怀身边的一切。作者就像老朋友般的亲切而详细的把那些动植物一一记录下来，留心他们每一次的细微变化，解读他们不经意间的举动。正是秉承了这份难能可贵的人文情怀，利奥波德的文字中处处透露出的是爱。是一颗谦卑的灵魂，有着认识新朋友的欣喜，有着知晓老朋友逝去的哀痛，更有着了解朋友们被伤害后的自责。
利奥波德曾说过，“我们现在所面临的问题是：一种平静的较高的‘生活水准’，是否值得以牺牲自然的、野外的东西为代价。”作为翻译者，侯文蕙的后记颇让人感慨。其叙述了自己家后窗的野生松林就这样被眼睁睁的夷平了。侯女士翻译着经典的文本，却感受着现代人自以为是的荒谬认识：人工象征着文明，技术意味着先进，荒野只能说明着落后。书以这样的方式结尾。这位译者所表现出的沉痛是否也是自大的我们所应该自省的呢？
《海子的诗》
只身打马过草原
邢诗薇
我对诗歌最早的印象是老外公手抄的诗集。暗红的缎面，扉页里那片不知何时捡拾早已风干的红叶，还有外公最钟爱的马雅可夫斯基。他总是一遍遍地教我背诵那些诗句，于是我在幼儿园里多了一项可以表演的技能。然后是一个夏日午后，在书橱那些发黄的旧书里，偶然翻到了一本又矮又胖，印着扭曲、斑斓色块的诗集，那是波德莱尔的《恶之花》。
江河说八十年代是“以梦为马”的年代。 海子说诗人“以梦为马”。八十年代是属于诗人的，自由、浪漫和梦想是那个时代的标签。我只触到了那个时代的空气，正不知忧伤为何物地过着童年。至于海子，在他活着的时候，仅仅是听说过名字而已，是和顾城、北岛、舒婷还有邓丽君的美酒咖啡裹挟在一起的符号。
多年后，读了海子的诗，便一直觉得他的诗集应该是红色或是金色，因为他属太阳。明亮温暖得发烫，就像他的“瘦哥哥”想要画出的，发射无穷光热的高原阳光，谷粒原子生长、爆裂的秋日麦田。
海子的诗读起来，有时像鼓点，有时像落雨，气味却始终微苦，就像黑夜里牧人悲怆的歌声，只能经历，不可诉说。在春天出生，又在春天死亡的海子“野蛮而悲伤”。他的诗蕴积着浓稠得化不开的情绪，他的忧伤、痛苦、呐喊赤裸裸地呈现眼前，让人被情感激流裹挟而去，手足无措。而他的文字却纯净、透亮，那些意象，月光、马、河流……纷纷走进我们的脑海，美丽而易碎，迷蒙而轻柔。他的诗句混合汇集，如同风吹麦浪，翻滚的麦田下是纯洁绝望的悲伤和孤独。海子温柔的痛，挟裹着所有的感情，如河水般流淌，从心底发源，悄悄地流淌进夜梦之中。
“从明天起，做一个幸福的人。喂马、劈柴、周游世界。从明天起，关心粮食和蔬菜。我有一所房子，面朝大海，春暖花开。”《面朝大海，春暖花开》几乎成为了“国民梦想”，似乎无论什么人都爱着这首诗，以前读来，也觉得无比浪漫。然而我们只是爱上了一个轻浅的物质梦境，“良驹、环球旅行、临海木屋”。我们只爱着春暖花开的美好，爱着在春天复活的十个光明的海子。
真正的海子却是那个“黑夜的儿子”，“沉浸于冬天，倾心于死亡，不能自拔”，他只能是一个野蛮而悲伤的海子。他在精神和物质之间，总是义无反顾地选择精神，他说“和所有以梦为马的诗人一样。我不得不和烈士和小丑走在同一道路上。万人都要将火熄灭，我一人独将此火高高举起”，他以此作为自己的宣言，更承担着对生存意义和终极价值苦苦追寻的深沉痛苦。他说“面对大河我无限惭愧。我年华虚度，空有一身疲倦”，他向黑夜献歌“天空一无所有。为何给我安慰。丰收之后荒凉的大地。人们取走了一年的收成。取走了粮食骑走了马。” 他越来越痛苦，越来越绝望，这时的《面朝大海，春暖花开》不是表面的乐观与通达，而是狂风暴雨后绝望的平静。就像是海子的梦呓，是他对人间怀抱的深沉爱恋，是他对尘世幸福孩子般单纯天真的向往，是他对人们最后的祝福。“愿你们有情人皆成眷属，我只想面朝大海，春暖花开”。或许这才是这首诗的最可贵之处，诗人总是在峰回路转、灯火阑珊处，出现在我们面前，固执地言说着他们，也是我们自己的终极理想。
凡高33 岁在金黄麦田里被太阳灼烫得遍体鳞伤，叶赛宁30岁消逝在都市的迷宫里，海子26岁在亚洲铜的大地上归于沉默，浪漫的诗歌年代随之终结，窒息和沉默成了时代的旋律，责任、自由和理想逐渐被遗忘。其实和“面朝大海，春暖花开”相比，我更爱的是“目击众神死亡的草原上野花一片/远在远方的风比远方更远/我的琴声呜咽泪水全无/我把这远方的远归还草原/一个叫木头一个叫马尾/我的琴声呜咽泪水全无/远方只有在死亡中凝聚野花一片/明月如镜高悬草原映照千年岁月/我的琴声呜咽泪水全无/只身打马过草原”。
残阳如血，他是孤独的王
——海子诗的颜色
张小英
买过海子诗的两个版本，一个是人民文学出版社1999年出版的“蓝星书库”系列；一个则是由诗人西川主编，作家出版社出版的《海子诗全集》，这个版本于2009年3月26日海子逝世20周年纪念日当天发行。前一个版本的系列包括了很多诗人，海子的这本，是在顾城之后买的。海子诗的这两个版本一个封面是白色的，一个是蓝色，而我却觉得如果要给海子的诗配上一个颜色，那应该是红色。红色，这是我读他的诗的一个总体印象。
大凡成熟的诗人都有自己独特的意象，如菊花之于陶渊明，月亮之于李白。意象在诗中占有十分重要的地位。新批评的论述者曾说：“一个语象在同一作品中再三重复，或在一个诗人的作品中再三重复，就渐渐积累其象征意义的分量。”作为当代诗人的杰出代表，海子创造了属于自己的独特意象，比如太阳。在海子的诗中，太阳是一个反复出现的意象。这个意象前人已多有评论，这里谈谈另一个代表红色的意象——血。
阅读海子的诗，就会发现“血”这个意象在海子的诗中也是反复出现的。比如在《太阳·断头篇》中，就出现了“血路、活血、鲜血淋淋、血肉、血光、血腥、喘血如注、盛血之壶、血浴、悲血、血污、血红、流血、一腔热血”等与血有关的血色意象。在关于《太阳·断头篇》的后记中，海子曾这样评价这首：“这首诗，是血淋淋的，但同样是温情脉脉的；是黑暗无边的，但同样是光芒四射的。”也就是说，海子作品中的血的意象是至少包含着两个对立的方面的。其中，温情脉脉的和光芒四射的是一个方面，血淋淋的和黑暗无边的是另一个方面。
首先，血的意象是生命活力的象征。在海子的诗歌中。血与生命的活力息息相关。如他在《日光》中写道：“日光其实很强烈/一种万物生长的鞭子和血。”在这里，海子将日光比喻成万物生长的鞭子和血。“鞭子”，带有暴力的意味。而血在这里，则是与鞭子相对的一极，带有关怀的意味。所以有人评论说：“前者是父性的力，后者是母性的力。两者结合，使得万物欣欣向荣。”再如，在《东方山脉》中，海子写道：“北方平原上红高粱/已酿成新生的青春期鲜血。”海子将红高粱比喻成青春期鲜血，在这里，鲜血代表的是青春的活力和激情。
其次，血的意象也代表了生命的残酷和无情。比如在《马(断片)》中，海子写道：“整座城市被我的创伤照亮/斜插在我身上的无数箭枝/被血浸透/就像火红的玉米。”在这里，血与创伤联系在一起，“斜插”和“浸透”都是很有力量感的词语，而血将箭枝浸透像火红的玉米，又引起人强烈的伤痛感和烧灼感。再比如，在《泪水》中，海子写道：“最后的山顶树叶渐红/群山似穷孩子的灰马和白马/在十月的最后一夜/倒在血泊中/背靠酒馆白墙的那个人/问起家乡的豆子地里埋葬的人/在十月的最后一夜/问起白马和灰马为谁而死/鲜血殷红。”在海子的描述中，被红叶覆盖的群山没有了人们思维惯性中的美好，而是“倒在血泊中”，“鲜血殷红”。在这里，血象征着群山的受难，也象征了海子的受难。又如，在万物欣欣向荣的春天，残酷而无情的血也始终与海子形影不离。在《春天》一诗中，海子写道：“春天，残酷的春天/每一只手，每一位神/都鲜血淋淋/撕裂了大地胸膛。”这是一幅充满血腥的景象。这是海子内在心态的外化，海子经受着生命的苦难，其内心就像一片巨大的战场。从鲜血淋淋的大地，我们可以看到海子被撕裂的心。同样的，在《桃花》中，海子这样写道：“桃花开放/像一座囚笼流尽了鲜血/像两只刀斧流尽了鲜血/像刀斧手的家园/流尽了鲜血/美丽的桃花/开放就像流血/盛开的代价/就是死亡与苦难。”
从海子诗歌中的“血”的意象出发，也可以看出海子最后选择死亡的些许痕迹。“血”的意象中代表趋生的远远少于代表趋死的，生命的残酷与无情的力量远远大于生命的活力。这显然预示着死亡最后对于海子的吞没。此外，海子诗中血的意象是逐步增加的。在文章刚开始举的《太阳·断头篇》中更是达到了一种极致，称其“血海”一点也不过分。这则从一个侧面展示了死亡的阴影逐渐吞没海子的历程。由此，我们也许可以这么认为，海子选择死亡也是在其诗歌的暗示之中的。
如果顾城属月亮，海子就是属太阳的，在他的路上，大都明亮温暖得发烫，就像高原的阳光，总是很有力量，而痛苦也更加深沉。上学的时候，记得一个老师说诗人总无法避免自杀的念头，对终极的追问到了极致，无法解脱，只有自我毁灭。或许，生活的力量太过强大，如果不能与它决裂，就只能被它锻造。于是，有人评论说：“喊出‘我不相信’的北岛是不会去寻死的，他对这世界还充满了期待和憧憬；写下‘路开始已错，结局还是错’的舒婷更是会勇敢地慢慢变老。而‘从明天起，做一个幸福的人’的海子，却注定是要离我们而去的。”或许，死亡是抵达永恒的唯一方式。海子之死在我看来是非常纯粹的，高贵而令人心痛，像一个光明的偶像。
最后，我们不妨再读一读这样几句诗：
大地 盲目的血
天才和语言背着血红的落日
走向家乡的墓地
这里，我们似乎看到饱受煎熬的海子、孤独的海子、散发着神性光芒的海子，一步步走向他的家乡，走向精神的故地，走向一片光明，他的身后，残阳如血。
和海子相遇
宋媛媛
“如果海子不自杀，或者不用那么传奇的近乎悲壮的方式自杀，他的诗歌还会那么引人关注吗？”
这是我在教《面朝大海，春暖花开》时，一个孩子提出的问题，这也是我在他们这个年纪刚读海子的诗时脑海中不断萦绕的问题。而时隔多年，这个问题，我仍然不知该如何回答，但是时至今日我已不再纠结于此，而是心甘情愿的沉醉在海子的诗歌带来的魅惑中。
对于这个让人心疼的想要拥进怀中的诗人，有太多的话要说。在这个寒意不断涌来的深秋，重读海子，与迷恋春天的海子相遇，温故他的那些写在草原上、凝聚在野花上、散落在麦田里、坠落在人间的诗句……
1989年3月26日，在这个北方初春的日子，这个忧郁的天才少年选择静静的躺在了山海关的铁轨上，仰面是北方开阔的天空，也许还有鸟儿飞过，温热的身体紧紧地贴着北方还不曾退去寒意的大地，世界安静下来，浩荡天地间只剩下一颗桀骜不驯的心跳，眼前浮现的也许是那个遥远的故乡小山村的麦田，耳边是否还会回想起年迈的母亲的叮咛，只是昔日“山坡上的”儿子如今躺在的冰凉的铁轨上，静静地等待着死神的降临，这是一场悲壮的祭奠，祭奠那死去的众神，祭奠所有冬眠的爱情。不知道，当铁轨上传来远处列车呼啸而来的声音时，死亡近在咫尺，诗人的血肉之躯是否也会战栗，是坦然而虔诚的静候死神的降临还是激动的等待着灵魂的飞升去往天堂？
海子去了，疼痛在大地蔓延，沉静如海却又静水流深的他给这个世界留下一个个天马行空的怀想，犹如单调的天空掠过的白鸽子。飘然远去的是一个天才少年，可是繁星点点的野花却从山海关的铁轨上蔓延开，一代沉睡的诗歌之魂就此涅槃。
在沉静的秋夜，窗外是现代科技文明带来的车水马龙、灯红酒绿，感谢海子，为我在喧嚣的、琐事缠身的生活中提供一片诗意。听他讲述一个个“以梦为马”的故事：听着他的祈求“下一场雨/洗清我的骨头”、听着他感慨“珍惜黄昏的村庄，珍惜雨水的村庄/万里无云如同我永恒的悲伤”、看他无奈的摇头，轻轻地从唇间吐露“孤独不可言说”、听着他在深夜絮语“在十月的最后一夜/我从此不再写你”、“今夜我不会遇见你，今夜我遇见了世上的一切，但不会遇见你”。
一句“姐姐，今夜我不关心人类，我只想你”，深夜读至此句，不禁热泪盈眶、潸然泪下。仿佛看到孤傲倔强外表之下，一个柔弱无助的孩子闯入我的视野，看似桀骜不驯、叛逆不羁，却只是个无奈、委屈的孩子。在众神死亡的尘世，他的孤傲、他的倔强、他的流浪不过是渴望浪漫、梦幻的孩子的绝地反击。
这些语言穿过二十多年的时间，来到我的身边，却温热依然。
“宁愿在明媚的春光中默默死去”的海子终究不属于这个不够明媚的尘世。如果海子还活着，已是我的父辈的年纪了，但是他的生命在25岁的时候定格。相较于他人，海子已无容颜老去之忧，也无诗情画意被俗世蚕食之虞。生命的戛然而止让世人记住的永远是那张青春的面孔。短暂的生命却赋予了他永驻之青春，隐约中希望这是上天冥冥之中对他的额外眷顾。
“秋日想起春天的痛苦”，于深秋之日想起海子。
“靠着爱我的人/合上眼睛/一座古老的铜像坐在墙壁中间/青铜浸透了泪水/” 浸透泪水的何止是青铜，还有每一个在海子的诗中寻梦的人。
海子如流星一般短暂却又璀璨的一生总是让我不断地想起“文章憎命达”，他的离去，也许是天妒英才；也许是上帝也需要一个浪漫的诗人，在睡前为他轻轻絮语伴他入眠。只愿天堂能够有诗人梦想的春暖花开，只愿亲爱的诗人在天堂能够不再受难，能够收获自己的爱情、拥有自己的王位……
《读书这么好的事》
读《读书这么好的事》有感
汪 源
一本不厚的书，却写出了许多读书的道理。
《读书这么好的事》在几年前看过一遍，因为给学生的推荐书目中有，自己不先看过一遍好像说不过去。当时囫囵吞枣式的，把重点章节看略读了一遍，知道这本书介绍了读书的方法，但没觉得好看；现在有时间可以不急不慢地细细读这本书，竟然读出了不少精妙的地方，现将几处深有同感的句子摘录下来，说一点个人感受。
1、德国伟大的作家歌德曾经在书信里说：“我要像《古兰经》里的摩西那样祈祷：主啊，给我狭窄的胸以空间。”冯至在著名的《十四行集》里，把这句话改成了两行诗：“给我狭窄的心/ 一个大的宇宙。”
人生太短暂，为什么一个人只有一辈子可活呢？短短的百年时光，我们看不完生活，走不遍世界，人这种智慧生物本该拥有的博大在面对短暂人生时，丧失了它的优势。幸好人类的精神世界代代相传，将我们的生命无限拉长。千年前的世界我们见不到，但千年前人的思想我们可以了解到，这就是书的神奇之处。因为有了书的出现，狭窄的人生变得丰满，我们可以上天入地，穿越古今，了解彼此，博览群书的人就能拥有最广阔的世界。
2、读书不仅带来心智空间上的拓展，而且引进了另外一种时间——读书时间。翻开书页，一个人就从表面的、平淡的、没有内容的物理时间，进入了他一个人独有的与书对话和交流的深层时间。在这种隐秘的深层时间里，他和书交互作用，他的自我也就在这个过程中不断发生着变化。
自我的发展是在与外界不断交流中形成的，有人说不识字的人也会有独立的自我，的确如此，但自我有高下之分。只满足于自我身体的成长的人，或是只与琐碎现实交流的人，他的自我认知是狭隘的。而与书本的交流可以让人的生命质量得到快速提升，自我意识也就在这个过程中不断完善。书对人精神的提高作用是润物细无声的，在阅读中，书本向阅读者展现了新的世界，或高于阅读者，或异于阅读者，总之，在阅读过程中，新世界的大门打开，阅读者就在探寻的过程中成长。
3、著名诗人约瑟夫 布罗茨基说，“我是件珍品”。与其说诗人是为他自己而骄傲，还不如说是为他所读过的书、所记得的东西而骄傲，也就是为自己所掌握的人类精神遗产和他能够承传人类的精神而骄傲。
记得大学时一位老师说过，能把古代经典作品认真研读一遍，不用多，百本即可，时间不用长，十年即可，只要熟读就能成为一代大家。想想鲁迅、钱钟书、徐志摩这些近代大家，他们如何能成为一代学者，就是因为“记得住”。鲁迅能记得住中国古代的大量文史作品，徐志摩熟知英美大量古典诗歌和小说，钱钟书更是学贯中西，只要能“记得住”，就能贯通，“通”才有“得”。因为这些经典作品经过时间的洗刷，是人类精神遗产，掌握了这些珍宝，就已经站在了巨人的肩膀上。
4、“冬者岁之余，夜者日之余，阴雨者时之余”，其实凡得空闲，都可读书。
繁忙的社会，要有大块的时间读书，已是不可能，为何不培养自己的另一个能力，在零碎的时间，在有阅读欲望的时候，顺手捡起一本，匆匆几页，或许就可以展开人生新的篇章。抛弃韩剧、肥皂剧、抗日神剧；扔下手机、ipad、笔记本；在书包、时装包、文件夹里夹一本书，在等车的时候、开会的时候、排队的时候，静下心看几页书，这不是最好的休闲方式吗？
5、无论什么样的读者，总会碰到三类书：一看就懂得，有些地方懂有些地方又不懂得，完全不懂的。完全不懂的，读了也白读。很多人喜欢一看就懂的书，读这样的书几乎遇不到什么困难，读的过程很放松，也许还能得到不少快乐。但读完之后，你要想一想，你从书里获得了什么？你的理解能力得到锻炼和提高没有？你的想象受到刺激和启发没有？你和没读这本书之前有没有一点点不一样？
这是我以前没有想到的，或许我们很多人都有这个习惯，一本书之所以好看，是以为它告诉了我以前我所不知道的知识，仅仅是为了猎奇而去看，没有深层的启发。今后我要把这样的话作为对自己读书、选书的指导。
6、读一本已经读过了的书，不仅仅是为了怀念的感情需要，如果你能够从它那里不断发现以前未曾读出的新东西，其实你就是在读一本新书。真正的好书在等待着你成长，你每到达一个新的境界，它都会向你敞开新的智慧空间。
《红楼梦》从初中读到大学，从82版读到09版，从人民文学出版社读到教育出版社，它已经成为我生活的一部分。像这样的书还有许多，从安徒生童话到老舍散文，从《堂吉诃德》到《守望青鸟》，一代代的经典作品不断展示着它的生命力，读经典，也让经典伴随我们逐渐成熟。
本是读书人
熊放放
不敢说自己是个真正的读书人，不敢说自己博览群书，不敢说喜欢读书到废寝忘食的地步，但是从幼时起就喜欢阅读确是事实。
幼年时很孤僻，很少和小伙伴在一起疯玩，大多数情况是一个人坐在家中读书，母亲担心我有孤独症，常常关注我的一举一动，私下悄悄问我，“为什么不和同学一起玩？”我回答，“他们不看书。”母亲长叹一口气，帮我把一橱子的唐老鸭、故事会、少年童话故事反复收拾好。不知道小学的班主任对母亲说了什么，让她这么担忧。
父亲认为不会玩的孩子多少有点笨，经常塞给我2块、5块的，逼我去游戏厅把钱用光，而他前脚离开游戏厅，我后脚就去旁边地摊买几本小人书，再买一包话梅，席地就坐于游戏厅的玻璃窗旁，午后的阳光透过玻璃窗照进昏暗的游戏厅，只有我这里最明亮，有种超脱俗世的奇幻意味，翻腾的灰尘在阳光下起起伏伏，我看看书，看看灰尘的悠闲飘荡，整个人微醺欲醉。
好在父母都是开通的人，面对家中越来越多的小人书、故事会，他们没有质问，依然每周按时给我发放零花钱，对我的孤僻他们也容忍了下来。到了表弟识字的年龄，母亲把我的书捆捆扎扎，十几个纸箱子，用三轮车送给了小姨，我的书橱一下子空了。
三年级的某一天放学回家，我对着空空的书橱发愣。父亲在一边反复说着：“那么多书呢，好多还是成套的，说送就送了，女儿喜欢的，也不和小孩商量一下。”我并不心疼那些书，因为看了太多遍了，给我翻得太旧太旧了，不少书上有饭粒子，有蛋黄，有酱油印，有梅子渣，哪本书上哪页有插图，全在我的脑袋里。我难受的是书橱空了，属于我的书橱现在只有空空的嘴巴，没有舌头，没有牙齿，我害怕面对只留下书的痕迹的一个橱子。
母亲狠狠瞪了父亲一眼，父亲不敢说话了，母亲是家中大人物，她发了话，要父亲把藏在箱子里的书放在我的书橱里。父亲扭捏着，不肯，“我那都是好书，女儿看不懂。”父亲祖传了两个很大的樟木箱子，又厚又重，还有一把铜锁牢牢守卫。这么好的箱子里面放的不是金玉珠宝或者昂贵的衣服，而是一些他舍不得让我碰的书。我觊觎已久，在母亲的逼迫下，父亲“捐献”了部分书给我，《红岩》、《林海雪原》、《烈火金钢》、《野火春风斗古城》、《牛虻》、《人生》、《平凡的世界》、《年轮》、《西游记》、《醒世恒言》、《初刻拍案惊奇》、《红楼梦》、《中国古典十大悲喜剧》等等，就这样走入了我的生活。而母亲借用书橱的一层放她喜欢的琼瑶、古龙、金庸，这一层她用了一个玻璃锁，钥匙不给我。
《傲慢与偏见》中班内特先生说：“人生就是在被嘲笑与嘲笑别人中度过的。”我被深深触动。一直不愿意和别人接触，是怕被嘲笑吗？因为这句话我开始逐渐转变自己，边读书，边观察世态，边生活，边娱乐。就这样，小学的后几年，我在革命书籍、上山下乡插队回忆录，还有我看不懂的小说中度过。和小伙伴做游戏对地下党暗语，逃体育课给他们讲故事，再分角色表演故事，玩得疯疯傻傻，又热热闹闹。
终于有一天我犯错了，因为那一层的书，母亲锁起来的那一层。趁父母夜班，我找到了钥匙，拿出一本超厚的，我一辈子都记得这本书是古龙的《绝代双骄》，它把我带入了一个闻所未闻的武侠的世界，情和义、爱与恨，我看了一个通宵欲罢不能，第二天带到学校。语文老师的课堂永远是默写、听写、背诵，很没劲，把课文默写完之后，我大着胆子在抽屉底下翻看了起来，被语文老太抓个正着。母亲被叫到学校，她肯定是挨训了，脸一直阴沉着，直到父亲下班。父亲没有骂我，而是把我叫到面前，当着我的面把书撕得粉碎，我一边心惊胆战，生怕下一步就是撕碎我，一边在我的心里暗骂语文老太，害我家损失一本好书。撕完书后，父亲冷着脸问我，“你知道我的意思了吗？”我瑟缩着：“知道了。”“你马上就要考高中了，老师让我们把你的闲书都没收了，你这两个月不许靠近书橱。”我的可怜书橱，你被语文老太镇压了。
但因祸得福，为了冲刺中考，老师给我安排了一个安静的座位，这个女生平时比我还沉默，可和她坐的第一天自习课，我就发现她有好东西，她表面上在看书，写作业，可那书很厚，根本不是课本，笔抓在手上动也不动，我凑过去一看，竟然是梁羽生的武侠小说。就这样，在她的支援下我看完了梁羽生、古龙和金庸，结束了一段疯狂的武侠世界。
克鲁泡特金的《告少年》中有这样的一句话：“天下第一乐事，无过于雪夜闭门读禁书。”每个人对读书环境的要求不同，各有所爱。午夜时分，亮一盏昏黄的灯，泡一杯绿茶，铺开点零食，翻一本心仪的书，万籁俱寂中走入另一个人的精神世界；小雨朦胧的阴天，听着舒缓的蓝调音乐，伴着雨淅淅沥沥打在雨篷的滴答声，或莞尔一笑，或淡淡哀愁，幻想行走在不同的生活场景中。在宁谧的氛围中，以一颗平淡的心，抛弃生活琐事，吸收和享受读书给人带来的多层次的感悟，感觉自己像一个有幸生活在成人躯壳里的孩子。
到了现在这个年纪，整天都是工作、家庭，表面上是自由的成人，现实是反而不能自主的被约束者，没有时间尽情阅读。每晚爬上床，只能有余力翻几页书，只好安慰自己积少成多吧。这两个月倒也坚持看完了《秘密花园》、《看见》、《民国往事》等书。
“好读书，不求甚解”，而现在的我们迫切追求一书一得，书书有得，早忘了儿时读书的乐趣。《读书这么好的事》在最后说得真好：“在我们读书过程中，会出现很多感受，这些感受是随时出现的，读到某一页，某一句话，读到某个情节，哭了或笑了，都有可能。很多人读书，急于做的事情是，当一本书读完的时候，要对他的感受进行概括，提炼，总结。把这些事情放得慢一点，读完一本书的时候，尽可能把读书过程中的那些零星的、你说不清道不明的感受保持得长久一点，不要急于把它们提升、概括、提炼、总结成一个什么观点，不要急于去形成意见和看法，而让感性的那个东西保存得长久一点。其实那些感性的东西是最珍贵的，你若不是有意去保护珍惜的话，它很快就没有了。”作者所说的不就是一种阅读的直观感受吗？读书之所以在我们心中不是痛苦，而是享受，正因为我们有一颗读书人的敏感的心，心带我们走入万种千样心的世界。
我身本是读书人，我生亦为读书生。
《十位名师教老王》
基于尊重的语文教学
郑丽芬
在《十位名师教〈老王〉》中，各位特级教师对文本解读深刻而独到，各有教法，各有各的方式与优点，感受最深的是教师在教学中所体现的一种态度——尊重，是一个成熟教师在漫长的教学中所累积的一种分寸感与恰到好处的态度。
我读出了他们教学中对文本的尊重。《老王》是一篇朴实而意味深长的文章，在表层的对老王的描述中，自里行间更有作者杨绛的“我”的态度与情感，一般出于为“尊者讳”或者是对文本理解的肤浅，对于杨绛自身的愧疚与态度缺乏深入分析。尊重文本，既要深入阅读理解文本，更应对文本及作者客观的态度，这才是对文本的尊重，对语言文字的尊重，既不玩硬性拆解语言文字的游戏，也不拔高或降低文本的深度，懂得去敬畏文字、尊重作者。在阅读中，名师带着同学们深入理解杨绛字里行间流露出的高高在上的姿态，读出作者在对老王的客气与冷淡背后与老王的隔阂、距离，这种距离，而不只是停留在一般的“不尊重”、“不关心”之上。这样才能更好地理解杨绛的愧疚从何而来。
对文本的尊重，更在于对文本的解读方式，朴实而诚挚的文章，曹老师用了朴实而诚挚的态度去解读。没有华丽的辞藻，花哨的凭借，只有诚恳而平易的交流，情动于中而言于表，以朴实、诚恳的态度唤醒学生对文章最真实的感受，不夸大，不避讳。将精辟读到的见解、深刻细致的阅读贯穿到自己的话语中，而朴实，就自有一种憾人的力量。 这种方式，也是杨绛散文的行文方式，让事件本身说话，让行动说话，不是过多的议论、抒情，华丽的渲染。
教师的这种态度，也将影响学生对文本的态度。
我读出了他们对阅读的尊重。这是一篇写人的散文，有特定时代背景。尊重阅读，即以真实的姿态读书，而不是展示。文革与现在相隔太远，没有经历，只有耳闻。时代的隔阂让十几岁的孩子很难真正懂得老王，他到底可贵在哪里？教师尊重十几岁的孩子，即尊重他们的阅读——这是他们的阅读，不是我们，即便使我们的阅读，也需要有凭借。
曹老师在上课中没有死守原文，用《丙午丁未年纪事》来比勘、促进学生了解那个时代人的生存状态和精神状态，《丙午丁未年纪事》中的剃“十字头”、被挂牌子、“极左大娘”的恫吓、被戴高帽子等这些细节让学生更具体形象地了解当时社会人与人之间关系的扭曲，尊严是如何被践踏，人事如何在肉体和精神上备受屈辱。将课内外融合，避免了空洞的模糊的“非人性”“变异”等词语概括，而是通过文章的阅读，将学生与那个时代的隔膜打破，让学生更接近那个时代，那种文化，了解那个特殊社会时代的人的生存状态。他们是在自己的阅读中具体感受到了那个时代的疯狂、荒谬，看到了在那个时代中大多人的作为，也更好地理解了老王的可贵。他的可贵，正在于所有人在疯狂、荒谬中被扭曲，宣泄负面情绪时，他能坚持自己做人的准则，淳朴、清白、认真地做人。理解这种朴实的可贵。
我读出了教学中对学生的尊重。班级授课制形式，且是公开课，为了达到更好的效果，会以自己的感受代替学生的感受，以自己的思考取代学生的思考。
在学生阅读《丙午丁未年纪事》时，教师尊重学生的认知差异与感受，耐心地、细致地引导，在学生阅读杨绛散文中，给予学生足够的空间与时间进行阅读体验和感悟，前苏联教育家赞可夫说：“个性的东西是共性的东西的存在形式。因此，共性就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量，阻碍了学生发展可能性的发现与形成，也就阻碍了学生的一般发展。”对学生认知差异的尊重，对学生主体性的尊重，对学生话语权的尊重，都在让学生自己阅读、表达自己的观点、进行自己的思考之中。
教师不汲汲于正确答案，不炫耀自身的学识，而是与学生构建一种民主、平等的阅读氛围，教师从知识传授者转化为学习的指导者，努力创设学习情境，指导学生学习，这就是对“人”的尊重。而教师，他为人师，故此，又以“善”引导学生，以“善”来结束课文，让孩子理解，即使在那么荒唐、扭曲的社会里，人内心深处仍有未被泯灭的微光。
师者，所以传道受业解惑也，道的传授，可以是言语的，更应该是行动的。
阅读教学中怎样与学生对话
——读《十位名师教<老王>》有感
李建伟
语文教师在课堂中的作为无疑是一堂课成败的关键。在苏教版语文教材中，散文的量比较多，对于散文的教学显得尤其重要。那么，在散文教学中，语文教师该做些什么呢？最近，我在读一部同课异构的新作《十位名师教<老王>》时，想以此为例，谈一下语文教师在散文教学中的作为，寻找散文教学中师生对话需要注意的一些要点。
苏教版语文必修和选修教材选入了大量散文作品，但当代散文阅读教学现状却令人堪忧，大部分青年教师和学生无法准确把握散文的特点，无法按照散文解读的规律进行教学，课堂教学呈现百花齐放但水平参差不齐的现象。这部书的策划者尹逊才博士说：“散文选文的丰富与散文阅读教学的无策形成了鲜明的对比。2011年4月，我们特意策划了“全国名师教《老王》”研修活动，历时一年，在全国范围内遴选了10位著名语文特级教师共同执教《老王》。”我们都知道，《老王》是杨绛先生的一篇回忆性散文，“人教版”将其选入八年级上册，“苏教版”将其选入高中必修三。可见，此文应该是一篇具有较大解读空间的文章。教师也喜欢上这篇课文作为公开课的示范文章。通观这十位名师的教学实录，既有大师们驾驭课堂的举重若轻，又能用自己的独门绝技让课堂生香生风。名师不愧为名师，每位教师对《老王》的解读都很独到，复旦大学附属中学黄玉峰老师舍我其谁高屋建瓴的气势足以镇住全场的所有人，程翔老师的娓娓道来让老王和杨绛倍感亲切，曹勇军老师在和学生的互动中所展现的丰厚的学识积淀、老练的教学驭控既羡煞旁人又让人心生敬佩！等等，不一而足。这十位名师的教学中都出色的完成了既定的教学目标，但是每个教学过程看上去那么的完美，天衣无缝的背后有没有值得进一步思考的地方呢？这让我想到了教师在教学中的地位到底该怎样才能满足当下课标对学生阅读能力和创新能力的要求，教师和学生在课堂的地位攻防转换后课堂的生态如何，教师在教学中的作用是什么等等一系列问题。本文想就这些问题谈谈粗浅的看法。
这十位名师给我最大的感觉就是想法设法在课堂上让学生走进自己设定的语言磁场，让孩子信服自己对课文的解读，试图努力引导学生朝自己预定的方向前进，只有学生信服了，齐声叫好老师才放心才满意，个别持不同意见的学生虽将信将疑但是在教师强大的语言磁场中于课堂结束前也能成功的破除疑问。这样的结果对所有人来说都是相当完美的，但是容易忽略学生在学习中的主体的地位。一般来说，教师再怎么强大也只是引导者，引导孩子们学会学习，在这个过程中，教师应该全力交给他们散文阅读的常见方法，让他们学会分析语言、段落和思想的优美，学以致用。这时一定允许孩子有不同的看法，方法相似，但因孩子的阅读经历和人生阅历有这样那样的差异总会有不同的看法，这种不同对孩子来讲都是他们作为主体参与得出来的结果，应该都值得我们教师的肯定与赞许，这样孩子才会有进一步学习的兴趣，兴趣在，还怕孩子早晚不会成为解读散文的大师吗？老师该放手了。但还有一句常说的话：“放手绝对不是放纵。”这里就有一个方法的问题。
杨绛的《老王》，有人读出对底层的同情，有人读出对善者的缅怀，有人读出对人情的鄙薄，有人读出对社会的批评，有人读出对自我的反思，学生读出了什么呢？怎么读出来的呢？这些其实都需要了解，然后才确定哪些可以不讲，哪些需要提供知识引导学生深入理解。这也是需要教师主动去做的，老师可以采用课前随机采访的形式，也可以采用问卷调查的方式。“教什么”是教师经过分析调查后，依据自己的学识可以确定下来的，“怎么教”才有效果，这也是语文教师在课堂上大有可为的地方。比如说作者对老王之死的愧疚学生是怎么理解的，有的把愧疚理解成为遗憾，如此善良的老王不该这样就走了，作者对此充满了惋惜之情；有的把愧疚理解为难过，作者和老王谈不上是亲戚，但是两者充满了信任和友情，有时胜似亲情，面对“亲人”的离去，作者出现了难过伤心和无措的复杂心态；有的孩子把愧疚理解为虚伪甚至无情，总感觉作者在整个文章中显得高高在上，哪怕是老王的死，也未能引起作者更大的触动，仅仅愧疚而已……不管怎样，都要鼓励孩子去思考，关键是引导孩子说自己的想法时不能仅仅说结论，还要告诉大家为什么是这样的结论，让其他同学也参与进来讨论，这样孩子在课堂上知道了自己想法的价值，以后再碰到新的文章，就知道从何入手来解读文章，学了就会用，虽谈不上能完全吃透课文的全部意思，但总能找到可以操作的方法。因此，我认为课堂上和学生的对话重在启发和引导。
最后，从自己的粗浅认识看来，散文阅读教学是师生充分对话的过程。在这个对话过程中，教师的主要作用是基于自身的阅读经验为学生尽可能的提供必要的阅读策略，帮助学生超越自身阅读经验而获得新的阅读感受，而非提供规定的阅读途径让学生达成与自己相同的阅读感受。名师因自身具备了较高的专业素养，往往在解读文本的过程中获得较为深入的阅读结果，但是他们也往往容易将自己的“深读”或“新读”结果，当作学生阅读所要最终达到的目标。这样做不一定能达成新课标中学生学习能力的目标，而将课堂学习的主动权真正还给学生，从重视学生个性发展出发，与学生建立一种民主、平等的师生关系，把设置学习情境、指导学习策略和方法作为学生发展的主要方向。我想长此以往，学生的自主学习能力应会得到长足的进步。
文学作品阅读教学中的几个问题
——《十位名师教老王》阅读札记
陶和洋
一、老师，你让学生感动了吗？
感动是语文教学的独特之处
感动是语文教学的独特之处，是语文教学区别于其他学科教学的显著特征。说得更具体一点，感动是语文教学中的文学作品教学的独特之处。这是文学教学内容的独特之处所决定的。文学教学中，涉及很多的文学作品，这些作品直接记载着生活的悲欢离合。虽说其他学科也都是跟生活相关联的，但是只有语文跟生活的关联是最直接的，因为语文的生活是感性的，具象的；而其他学科中的生活是理性的，抽象的，是类型化的。换言之，语文中的生活都是“这一个”，虽然往往要由“这一个”走向“这一类”；但是其他学科中的生活都是“这一类”，虽然往往也要借助“这一个”来说道理。“这一个”决定了语文要让学生获得感动，“这一类”决定了要让学生获得懂得。对语文来说，让学生获得感动，不仅是手段，也是目的。
不能让学生感动的文学教学是失败的，虽然也许能够让学生懂得很多道理。因为缺少感动的支撑，所谓的道理是苍白的，是乏力的乏味的，对于学生来说是外在的东西，跟心灵没有关联，最多只能在考试当中把有关的道理用上一用，其他还有什么呢。如果语文课是这个样子的，那么就是缺乏特色的。我认为，语文课上不在于能够花多少时间来联系生活，而在于能否通过教学设计，使学生走入感动。如果能够让学生进入到被感动的境界中去，多花点时间又有何不可呢；如果为了所谓的教学进度，赶时间，浮皮潦草地做一点讨论，学生内心无所感无所动，岂不是语文教学之大憾。
一个错误的看法非常流行，那就是只要溢出文本的内容过多，就是耕了别人的田。这真是大谬不然。试问，语文课上的生活内容的作用跟别的学科上的生活内容的作用是一回事吗。很显然不是。最关键的区别就是语文上生活内容的作用不仅在于让学生知道某些事实，更在于让学生获得感动；而其他学科恐怕基本限于让学生知道某些事实，懂得某个道理。
感动不如说是动情，就是对于文本中喜怒哀乐的真切品味和感受，不只是对于令人同情的悲情性质的人物和事件的感受。
设计什么样的活动走向感动
文本本身当然是引领学生走向动情的第一手段，最常见的手段就是让学生走进文本，走进人物的生活，走进人物的内心世界。当然学生自读一遍课文已经足以知晓人物的处境和所思所想，但是是不是肯定就能对此产生同情和激动，就不好说了，可能是泛泛而过呢。这就需要教师设计相关的教学活动把学生情感情绪调动一下。
这样的手段有很多。比如诵读，感情诵读。读书的活动在语文课堂上很常见，很多专家评课时也喜欢把朗读作为“语文活动”的重要表现来评说，但是其实不能说只要有朗读就是又效果。我们需要把朗读活动开展得更充分一些。学生齐读一遍很常见，但是学生在这样的齐读中能有很多感动吗？不见得。单独读，读得是否好，是否到位，要作评价，要作指导。学生评价，再读。教师评价，示范，可能都是有必要的。诵读是体会情感的重要手段，在课堂上把诵读处理好，有很好的激发作用。应该多读，反复读。不是作为过程之一，读过就算了。那样有应付差事之嫌，效果自然不会有多好。这就对教师的耐心和诵读的基本功有考验。这里有个教育信念的问题。
比如重要词语品味。可以细细揭示某个词语的内涵，可以跟近义词进行辨析，这些做法可以使学生更充分地把握生活情境。
比如雕塑、图片和视频欣赏。当今是读图时代，学生对图像之兴趣极大，课堂上一个不怎么样的片段都能激发他们的兴趣。图片和视频具有直观的表现作用，可以以简驭繁，表现出要用很多话才能讲清楚的内容。学生如果有兴趣，也可以画一画。语文当然并不就是图画课和电影电视欣赏课，但是图片和视频向学生提供生活场景，有助于拉近学生跟生活的距离，自然有助于学生形成关于文本的直观印象。
比如音乐手段。音乐可以通过节奏的变化很好地表达特定的情感情绪，可以用来很好地渲染对于某个场景的感觉。曾经试过，把电影的声音关掉，则恐怖片的恐怖效果大打折扣，可见音乐之效果。语文课上，不管是情境引入还是中间的某些环节，都可以利用音乐来渲染某种情绪，更好地调动学生对于文本情感的把握。语文课不是音乐欣赏课，我们不需要学生对音乐的精通甚至了解。他们只需要有对于音乐节奏的基本感觉就行了。
雕塑、图片、视频和音乐，都是艺术手段，艺术跟语文天然地密不可分。恰当地借用一下，太正常不过了。其他手段也可偶一用之。如月下吟诗，如寻访名人踪迹之类，其实也能把学生带入特定情境，对于文学教学的帮助不言而喻。当然这些做法跟现在的课堂教学组织方式差距很大，实施起来难度极大。
要感动别人先感动自己
文学教学，要让学生感动，这是不错的，但是教师首先得让自己感动起来。教师的感动跟演员多少是相似的，教师得让自己进入“激情表演”的状态。毕竟，一个文本，教师开始是感动的，教第二遍的时候可能就不大感动了，因为感动这种情绪跟新鲜感是密切相关的。教师的感动于是常常就是带表演性质的，当然能够让自己在教学当中自然进入“表演”状态，恐怕也是语文教师的必修课。
二、文本与生活拔河
文本和生活的联系
拔河是一种对决，是紧密联系之中的冲突。
先说联系。文学文本都是生活场景的展示，也是生活中人的悲欢离合的体现，所以说文本是是生活的直接体现，反过来，可以说生活是文本的直接来源。无论现实主义的还是浪漫主义的，文本都是生活的直接来源，浪漫主义的变形艺术无非体现了人的某种思考而已。
理解文本和理解生活其实是一回事。文学教学中，师生是作为生活中的人来理解文本的，他们的思想情感都是生活的产物，他们是利用这样的产物来理解文本的。文本的作者也是利用来自生活的思想情感创作出文本的。文学教学中，教师和学生都在利用来自生活的思想情感来理解作者来自生活的思想情感。文本与生活的联系密切说到底是因为文本创作的手段和理解的手段都是来自生活的。
文学文本的教学是一场对话，是师生之间的、教师与作者之间、学生与作者之间的、学生与学生之间的一场复杂对话。对话的核心是文本，再高明的思想，脱离了文本，无限拔高，都是令人生厌的，这是文本解读的基本要求所决定的。
文本和生活的冲突
再说说文本和生活的冲突。文本是生活的反映，但毕竟不是生活本身，再高明的作者也不能把生活的原貌完全展示出来，他们能做的只能是高度近似。如果作者有意地要追求含蓄而对生活进行变形，那么读者看到的文本跟生活之间的距离就更大了。再说，来自生活的读者，带着不同的生活印迹，怀着对生活的不尽相同的理解。他们研读文本时，所得到的理解其实也是多有不同的。这种不同虽然不见得是人言言殊，但是每个人却能感到产生了不同的联想，产生了不同的情绪和感悟。这种不同有时是很微妙的。
以上是从理解的分离性来说冲突的。再从材料运用来说。文学教学的核心材料是文本，这是没有疑问的，但是核心不是唯一，事实上，在文学教学中，我们要经常运用生活中的内容，来补足、印证文本，以此获得对文本的理解和感悟。这样一来，就有个分寸的问题，有个时间分配的问题。一节课下来，要用多少时间来联系生活，比如联系一下时代背景，比如让学生谈谈自己身边类似的人，比如运用音乐、视频之类的手段来营造氛围，等等。如果文本语言品味，结构分析等方面的内容说多了，联系生活的时间势必就少了。反之亦然。这样文本与生活之间就有冲突。这方面的冲突受到了人们极大的关注，甚至由此来判断有无“语文味”或者是不是去耕了别人的田。
教师要掌握平衡
在有些专家的眼里，用多少时间，用什么程度来运用生活材料，似乎是极为精确的事情。他们能极为精确地判断出某个环节是“非语文”的，是没有用处的。这样的分析虽不无道理，但恐怕也是言之过甚。因为用多少时间、用什么程度来联系生活，在具体的语文课堂上有很多的变数。比如在某个环节，当课堂上出现明显的兴奋点的时候，教师应该顺着学生的兴趣往前多走一走，让学生多谈一谈，多争一争，为什么一定要因为赶进度，因为课堂结构的所谓合理让这类兴奋戛然而止呢。我相信，真正个性化的语文课堂是不应该受制于精确的时间比例的。我发此“妄言”，是因为我觉得文学教学中，所谓知识点本就是模糊的，这篇不讲或少讲，到另一篇来讲或多讲，这是完全可以灵活处理的。在具体的教学实施过程中，教师就应该大胆取舍，根据实际情况，掌握好具体教学中文本与生活之间的平衡。
文本是个体，是“这一个”，一定要吃透文本，搞清内容来龙去脉，品出语言滋味，另外，一定要通过文本看到广阔的生活，懂得一段历史，懂得一类人或者人类的情感。譬如放风筝，只说文本，犹如风筝静置于地面，虽有竹架彩纸之美，难有飘逸的风致。天空即如生活，让风筝飘飞于空中，就如同把文本放在生活中观照，剖析。风筝飞起来才能风姿毕现，文本有生活的衬托，才能滋味深长。
风筝在天，一线在手，就要有张弛之力的控制，线过松，风筝有掉落之虞；线过紧，风筝有断线之忧。只就文本讲文本，分析得再细再透，对学生来说，做得也就是眼面前的这点活，没有新鲜感，就像风筝线过松，不容易飞得起来。如果抛开文本分析，纵谈生活人生之理，虽有至道，却如风筝线过紧甚而至于断线，风筝飘飞到云际，此等课，则不是语文课而成了历史课、政治课、伦理道德课或者是自然科学课之类。
语文课就该游走在文本和生活之间。学问就在“之间”二字。从这个意义来说，从文本出发去理解生活和从生活出发去理解文本其实是一回事。我们当然可以说阅读教学不可脱离文本，但是我们何尝能脱离生活呢？语文肯定要品味语言的，但是这绝不意味着是把生活抛到一边的，而恰恰是跟生活牢牢结合的，因为所谓语言的味道，其实就是生活的味道。语言本身哪有什么味道呢。
换个角度来说，文本与生活的结合是自然而然的事，文本是生活的载体，分析文本自然是要分析生活的。
语言品味之法固然是阅读教学之大端，但绝非唯一手段，也不见得每次都是最重要的手段。背景介绍，某种观点的阐述，类文比较等等当然也可以成为教学手段，有些时候也能成为重要的手段。
三、背景材料的运用
背景材料的范围
文学教学过程中，多用背景材料。背景材料的种类很多。最常见的是作者生平、作者思想研究材料及作者所处的社会背景。结合这些材料来解读文本，有个悠久的传统，中国古代很早就有所谓“知人论世”之说，意思是说把作者这个人（包括作者的其他作品）弄清楚了，把作者所处的社会环境弄清楚了，理解作者的作品就容易多了。要而言之，背景材料包括作者、读者两个方面。前面所说的都是作者这个方面。读者这个方面其实也是有重要的背景材料的。从最简单的道理来说，读者要读懂作品，自己就应该有相关的生活积累。如果作者所经历的生活情形恰好读者也经历过，那么读者理解起来自然更方便一点。即使读者没有经历过相同的生活情形，要是经历过近似的生活情形也是有助于理解作品的。今人读古人作品，仍然大致能懂，就是因为虽然读者和作者的生活经历并不相同，但是人情人性毕竟是相通的，所以读者和作者的生活经历还是有近似之处的。
前面是从生活内容来说的。如果从现场感受的角度来看，音乐、视频、图片、雕塑等等无不有助于增强对文本的直观感受，其实当然都可以视为背景材料。
背景材料的作用
背景材料都是有助于增强对于文本的理解的，或者有助于增强对文本氛围的某种感受。而从解读的个性化来看，语文课堂上，文学教学过程中，多样的背景材料之中，师生自身的生活经历至关重要。其生活经历可以是直接体验的生活过程，也可以是阅读诗文、观赏影视等等活动，前者提供的是直接的经验，后者提供的是间接的经验。无论是直接的还是间接的，这些生活经验都能使读者成为独特的“这一个”，从而在阅读之时影响到其理解的方向和感悟的性质。
有人说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是说文学阅读其实是一个二次创作的过程。从这个意义上来说，文学阅读中，读者自身生活经验的重要性需要充分地重视，因为这些经验直接关系到读者理解的独特性。由此而言，文学教学中，学生的主体性很大程度上应该体现为个性化理解，这种理解应该受到尊重。我们没必要担心学生的理解离题万里。阅读其实如同猜谜，一人出题众人猜。作者的愿意跟谜面或许是有距离的，众人猜谜跟谜底也可能是有距离的。这样说，并不是要主张不可知论，只是要强调阅读本身可能存在的无限可能性。这些可能性受到充分尊重，并不影响对文本的解读的所谓正确性。或者说，文本解读的正确性更大程度上不应该体现为某种表述的准确，而应该体现为解读过程的轻松和自由。学生解读文本的方式和结论得到了充分的尊重，他们才会更有兴趣参与讨论的过程，他们才会有真切的成就感。兴趣和成就感比所谓的正确答案要重要不知多少倍。
学生不大可能（也没有必要）一辈子记住《老王》这样一个文本的主旨或者什么结论，但是如果学生真切地参与了讨论的过程，或许他们会一辈子记住某种感动和同情。
背景材料如何用（何时用，用多少，用什么）
背景材料运用的方法也要分两个方面来说。
从作者这方面来说。背景材料何时用，有个自然、艺术的问题。不能猛不丁地抛出来。也不能每次都是上来都说背景，那样的话学生没有新鲜感，影响效果。
方法可以多样化一点。比如可以让学生自己去查阅相关材料，课前解决这个问题。比如可以课前印发这方面材料，提出某些问题，让学生自己去阅读，也能解决这个问题。课前解决了这个问题之后，所谓背景就由作者那面转化为学生内在的东西了。此时的学生作为读者解读文本时已经有了多一层的生活经验了，虽然这经验是间接的。
课上何时用背景材料，可以灵活一点，最好能在解读文本的过程当中，自然而然地用上，若盐溶于水，不见其形而自有其味。一般来说，是用在品味文中作者情感或者文中角色的特征之时，自然地结合写作的背景，让学生看到情之所以如此，人之所以如此。这样一来，学生对文本的评说就能有个历史主义的眼光。这其实也能够更好地让学生的时下价值观跟文本中的曾经价值观形成对比，或许更能够使学生产生震动。
从读者这方面来说，如前所说，师生的生活经验都是解读文本的背景材料。表面上看起来，教师和学生的生活经验作为背景材料是等值的，但是因为课堂这样一个特定的场域中教师和学生身份的限定性，教师的生活经验比学生的生活经验在解说文本上具有天然的优势，具有一定的优先权。教师的生活经验对于学生的生活经验既是引导者，又是阻挡者。所以，在课堂上的文学教学的过程中，教师千万不要轻易地抛出自己的看法。因为教师的看法在学生看来就是结论，所以教师的看法一出，就意味着某个讨论过程的终结。虽然讨论的过程不能无限地持续下去，但是教师一定要注意让学生畅所欲言，尤其在某些特别具有思想性的片段。
至于音乐、视频、图片、雕塑等手段的使用，是一定要注意其频次和时间长短的适度的，因为这些手段的确可以使课堂生色不少，但是使用过多会干扰学生对于文本的注意，反为不美。
四、目标的隐和显
显性目标
一堂课如何进行，教师都是有个预设的，要解决什么样的问题，教师心中当然是有数的。那么如何让学生知道教学的目标呢？有不同的做法。
文学教学中，有的教师喜欢在上课之始定好教学目标，或在黑板上板书好，或投影出示内容。我们可以把这种目标称为显性目标。
隐性目标
有的教师并不这样做，而是拽出一个线头，让学生顺着这个线头一点点地摸索下去，然后有所发现，或者在某个阶段顿然感悟。说白了，就是抛出一个有趣的话题，或者一个学生阅读当中容易产生迷惑的问题，让学生思考，展开讨论，发表自己的看法。这种情况下，教师不是上来就给出教学目标（当然其心里是清楚这样的目标的），引着学生一步步地走向目标。我们把这种目标称为隐性目标
目标的呈现哪种方式比较好呢？
从一般道理来说，给出清晰的目标，有了前进的方向和目的地，做事就能有计划。但是具体到文学教学则有些特殊性。一开始就给出目标之后，学生固然能预先知道课堂的走向，课堂布局会非常规整，能够避免课堂的旁逸斜出。但是问题也会随之而来。文学教学并非闯关游戏，我们要让学生做的绝非仅仅懂得某个生活道理，更不是仅仅学会解决问题的手段，其中还有个重要的任务是让学生能够有所感悟，有所感动。当我们大谈语文的人文性时，如果这样的人文性在课堂上不能跟学生的感动紧紧联系在一起，那么它将是空虚的，苍白的。
如果学生上课伊始就知道这节课目的就是要解决某个或者某些问题，那么后面的阅读当中会不会不大会感动呢？我想会的。因为目标摆出来后，学生产生了“解决问题”的意识，很容易进入理性思考的状态。他们可能能够按部就班地去解决一些问题，但是就是不大可能感动了。因为感动这种心理状态，往往是产生在不经意之间的，几曾见感动之前要做一番准备呢。只有演员才会这样。课堂上只有教师才能做演员，不能让学生做演员，要不然学生得到还能是真实的感受吗？须知语文课上的情动于衷有其独特的作用，不是懂得道理和掌握方法可以替代的。
早知道还是跟着走
现在我们来讨论是让学生早点知道教学目标呢，还是让他们跟着教师走呢。我觉得要一分为二地来看。如果是范读课，打算以学生自学为主，那是完全可以一开始就给学生提供教学目标的，这样学生阅读之时可以有所侧重，可以促进其思考，免得阅读过于懒散。但如果是精读课，要在特定的课堂活动中鉴赏文学作品，就不应该把教学目标一开始就摆出来了，因为这样会限制学生的情感活动。我们可以把语文课（尤其是文学教学课）跟数学课作个比较。数学课讲究思路的清晰和解题方法的具体可操作，换言之，其知识点是非常明确的。语文却有所不同。文学教学中也有很多知识点，但是具体到某个特定的文学作品，知识点却可能是模糊的。毕竟文学作品在体现知识点的方面有很大的包容性或者说是发散性。数学是纯理性的，而语文则不光有理性的成分，还有诉诸情感的不可确定的成分。如果一开始就摆出来教学目标，对于学生的注意力来说具有很强的吸附作用，学生就可能一门心思地盯着那几个目标。如此一来，这节课可能从教学目标的设定和教学任务的完成都是非常明确的，但是这种“明确”却会排挤掉“不明确”的成分。教学目标越具体，这种排挤作用就越明显。这种过于干净的语文课是可怕的。说老实话，语文课不能上得太“干净”。说到底文学教学中情感性的成分不可忽视，语文课上的思考要求不能等同于数学课上的思考。
无疑处生疑与悬念的设置
真疑和假疑的关系
教学目标对于教师自己来说应该是清晰的，但是对于学生来说，还是模糊一点的好。这就好比看电影。编剧导演当然非常清楚电影情节立意之类东西，但是观众看电影之前总不必知道电影的大概情节吧，也不必知道关于这部电影主旨的评论。要不然的话，这电影的观赏趣味岂不大打折扣吗？文学教学中，学生通过预习当然已经大概知道了故事情节、人物形象、思想情感之类的内容，但是我们上课之始难道就要提出“这节课的任务就是分析这个人物形象”或者“感受文中深沉的情感”之类的目标吗。这种告诉或者暗示是很要不得的，除非我们愿意把作品品味中的情感感受的成分撇到一边去。
教师不讲出教学目标来，那么这堂课的走向就是有悬念的，这种悬念能够在学生心理上形成召唤或曰期待，课堂推进过程就更加带有探索或曰冒险色彩。这种冒险会使学生产生“猛然遇到”的感觉，人物的命运和情感、社会的不义和善良等等才可能对学生心理形成更为强烈的冲击。文学鉴赏中的情感感受不大可能有备而来，也很难长时间持续，所以这种“猛然遇到”的感觉有很高的价值。如果讲出了教学目标，学生就会觉得“反正”就是那么回事，难以形成强烈的感受。
朱熹有个著名的观点就是读书时“无疑者须教有疑”。这是高明之见。如果教师上课一开始就摆出了教学目标，对于学生疑问的产生来说，就容易形成遏制作用，因为学生心里就会等着老师来提出问题了。如此一来，无疑者始终无疑，只是教师自己在不断生疑了。
教学目标摆出来，具有收束课堂的作用，但是对于语文课堂来说，这种收束作用也许是要不得的。如果担心一堂课下来，学生不能对某个知识点有个清晰的认识，那么就在临下课之时做个小结吧。这个小结由学生来做或者由教师来做都行。
五、走进和走出（愿意走进文本和想着走出文本）
走进和走出都是高境界
文学教学基本上有两个目的，一是让学生走进文本，就是感受人物的喜怒哀乐，认识社会人情冷暖，认识自然姿态万千；二是让学生走出文本，就是因为获得了阅读文学作品的兴趣，带着学习中所掌握的分析品味文本的手法，去阅读更多的作品。
走进和走多深
只要读过文学作品，对之多少是有些了解的，都算是走进文本。但是走进多少了，有程度的不同，这个程度就决定了学生学习所得之多寡。同样是走进文本，有浅进和深进的区别。何谓浅进？就是读过文本，大致了解了其中故事情节，大致知道其中写了个什么样的人，大致知道文本说了个什么样的道理。何谓深进？就是在对情节、人物和立意等内容有所了解的基础上产生了对人物命运的深切同情，产生了对人生遭际的深沉感慨，产生了对社会自然运行之道的深入思考等等。不难看出，所谓浅进，就是有所了解；所谓深进，就是有所感悟。实现了浅进，对于文本解读的方法当然也能够有所积累，但是此时学生对于文本还是处在旁观者的地位的，而实现了深进之后，学生就不光能够对于阅读方法有所积累，且能对于自己的心灵形成强烈的影响，在自己道德观念的塑造上有重大收获。到这一步，学生和文本才是相融的而非相离的。
学生只有实现了深进，才能够走出去，走得远。因为走出去首先是兴趣或曰愿望的体现，是学生想这样做了；其次才是能力的问题，是能够独立地解读其他的文本。试想，如果学生在课内所学当中没能对于文学文本的情感内蕴有所感动，产生某种思考，没能对文本叙事抒情等手段产生兴趣和认同，那么他怎么可能会在课外费心费力地去进行更丰富的更深层次的文学阅读呢。所以说，文学教学中学生最大的收获是感动和兴趣。有了这样的感动和兴趣，他才比较有可能在文学阅读上继续向前走，走得远。所以在走进文本和走出文本两者之间，走进是重点，而其中的深进则是重中之重。
如何深进？有个天分的问题。有的学生天生对于文学语言容易喜爱起来，对于文学趣味容易欣赏起来，对于社会人生和自然宇宙容易思考起来。这样的学生其实不待多教，自能在文学阅读上形成自己的习惯和兴趣。当然这样的学生毕竟占比不高。大多数的学生需要环境的不断熏陶，才能够在文学阅读上有点趣味。这里所说的环境有大小之别，大的方面包括其家庭环境、学校环境之类，小的环境专指课堂教学所形成的氛围。此处专门就小环境说一说。课堂上教师该秉持怎样的理念，该施展怎样的手段呢？
学生愿意深入文本，首先是因为文本本身的魅力，再次是教师的引导之功，再次才是学习任务使然。作品本身的魅力对于学生产生了吸引力，可以使学生产生阅读的内驱力。学习任务是外在压力，使学生不得不做这件事。教师作为课堂教学的组织者，其引导之功在三者之中占据着主导地位。教师的引导能够使作品的魅力更充分地发挥出来，而这样的引导能够使学习任务落到实处。
如前所述，教师引导的最主要目的是让学生产生对于文本的兴趣。为此，教师该注意什么呢？
首先是充分尊重学生的解读结论。每一只鸟儿都渴望自由的飞翔，学生的文学阅读也有理由追求自由。从接受主义观点来看，文本并不是一个摆在那儿一成不变的对象，它是实有的又是变动的。读者的阅读才是实现其现实存在的手段。流行的说法是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。每个读者都有自己特别的生活经历和生活观念，阅读其实就是读者的生活经验和作者的生活经验的碰撞。这个碰撞的过程很奇妙，作者说了多少，读者接受了多少，不同的组合可能带来很多种差异。阅读应该是作者和读者双方都有发言权的过程。作者可以说如此，读者也可以说不必如此。也许我们需要做的是改变一种表述，那就是不要老是讲“作者表达了什么什么”，而应该用“作品表达了什么什么”的说法。
解读永远是从生活出发而非从理论出发，我们恐怕不能说“你应该这样理解”之类的话。作品解读不是猜谜，而应该是“我觉得它就是什么”的坦然和轻松。学生可能提出一些很古怪的解读角度和解读结论，我想这些角度和结论肯定是有其依据的，这个依据就是学生独特的生活经历。文学解读就应该尊重“存在的就是合理的”这个原则。除非我们可以说不必尊重学生作为生命个体的独特价值，否则我们当然不能无视学生关于文本解读提出的见解。有人说了，学生生活阅历有限，思考能力也有限，他所提出的看法当然可能是幼稚的，是偏颇的。这个观点一点儿不错。但是只要我们承认学生的结论是有其生活经验作为依据的，我们就应该承认其结论是合理的。
我们要明确一个观念，就是文本解读当中，并不存在“错误”的看法，而只存在不够全面的观点，所以，教师在课堂上的引导是让学生从简单走向丰富，而不是从错误走向正确。可惜的是我们很多教师在忙着做“复原”的工作，就是以作者的生活和思想为目标，寻求无限靠近这个目标，这就很自然地形成了文本解读结论的唯一性，很容易限定学生的思维。这其实是用文学研究的精确性替代了文学鉴赏的鲜活性。实事求是地讲，中学阶段的文学教学主要应该是文学鉴赏，意在培养学生对于文学的悟性和兴趣。所以何必一定要急着把学生赶到某个结论的圈子里去呢。
有人担心这样做会影响考试。这种担心不是毫无道理，但不必夸大。因为教师总要提出自己的看法的，只是应该以平等的、参与的态度来做这件事。以学生的习惯而言，他们总会很看重教师的看法的。我们所强调的只是教师不要一开始就轻易地抛出自己的观点，那样的话会使学生觉得自己的思考是不必要的。当然说到这里，我们真地希望关于文学作品的考试方式能够解放思想，不要再用追求标准答案的方式。
前面主要是从教师课堂上的态度来说的，那么教师在课堂上具体该做点什么呢？主要是两点，一是穿针引线，二是煽风点火。
“穿针引线”就是教师激发学生对于文本的疑问，意在使课堂呈现思考的紧张度，“煽风点火”就是教师激发学生对于文本的感受，意在使课堂呈现情感的感染性。
所谓“穿针引线”就是朱熹所说的“无疑者须教有疑”和“有疑者却要无疑”。为何要如此，意在提高学生认识和评判能力，包括对语言的对文章的对生活的认识和评判能力。相比较而言，“无疑者须教有疑”比“有疑者却要无疑”更难。后者通过师生交流、生生交流还是容易解决的。可以说，课堂上能提出来的问题都是不难解决的问题，因为我们只提供方法而不用做实事。但是提出什么样的问题来却是比较难的，因为有个价值意义的问题，不是什么样的问题都值得提出来的。
有的人特别看重学生质疑的环节，称之为文学教学的真正起点。这个看法不无道理，但是学生质疑其实是不够的，因为学生解读文本本身就存在不够深和不够广的问题，单靠学生质疑，课堂不容易展开，难以充分显出对学生的引导作用。我觉得主要质疑者恐怕还是教师，只不过教师可以把问题提得艺术一点，让学生感觉就是从他的理解中自然地引申出来的。这对教师的要求就比较高了。需要教师善于追问。如果课堂上出现了学生之间不同的观点，则是教学推进的宝贵契机，教师就应该留出时间让学生论一论，辩一辩。这样的论辩比之寻常的课堂交流价值要大过千倍，因为它对于课堂注意和思考具有鲜明的吸附和强化作用。
所谓“煽风点火”就是要让学生动情。当然要让学生动情，教师自己得会动情。教师不是每次教同一个文本都会动情的，但是要装成动情的样子，换言之，要有表演的激情，要有投入感。如何“煽风点火”？教师在教学实践中自然各有高招，不好一概而论。“设身处地”应该是最基本的手段。课堂之上，小到一个词的品味，大到人物命运社会状态的评说，都应该注意让学生能够设身处地地感受一番。有些教师特别善于用煽情性的话语做小结，这是个优势，不过要注意分寸，否则容易显得假，给人感觉就是在表演，就得不偿失了。
“煽风点火”要掌握一个原则，就是情发于文而走向生活而复归于文，这三点要求有先后之分，但是是三位一体的。情发于文就是以文本为凭借，走向生活就是多展开对生活的联想，复归于文就是要回归到对文本内容的感悟。这样做才能使文本和生活紧密结合。有两种倾向要注意避免。一是对于文本蜻蜓点水，而急于联系生活。这种做法可能会使语文课上成政治历史课。二是对文本字字评，句句析，却难见对于生活的联想和感悟。这种做法会使课堂琐碎，难见真情妙理，其害有甚于第一种情况者。
走出和走多远
文学教学给学生带来的真正影响，绝不仅仅是几种所谓的写作手法，而是作品中的人物和场景给予学生的感动。如果这种感动让学生有了进行更为广博的阅读的冲动，那么学生就算是修成正果了。教师如果能够在文学教学中让学生多一份这种感动，就是功德无量了。学生在青春期若拥有了文学阅读的种子，那他日后阅读的发展还是不难等到的。
十个老王
邢诗薇
2011年参加长三角语文教育论坛，时至今日，除了郑朝晖老师的《老王》和曹老师的《我的一位国文老师》两节课之外，印象最深的便是魏本亚教授课后点评时的场面。
当时魏教授请授课老师对自己的课进行了“复盘式”的回顾。他让老师把这节课的教学目标、教的活动、学的活动都具体而细致地写了出来，又找老师用序号或线条把相关的项目连接起来，以此来评判这节课的效果。但老师无法明确写出“学生学会了什么”，其他听课老师也无法做出明确的判断。魏教授接着介绍他在苏南、苏中、苏北的十几所学校所做的调查测试：他用的课文就是《老王》，事先找中学老师拟好测验题，全是客观题，学生阅读课文20分钟后，由上课教师将测试题发给学生做，做完后收上来批改；等课上完后，由别的老师拿同样的试题让学生再做一遍，收上来后再批改，将两次测试的成绩进行比较，结果都差不多；只有半数学生成绩提高，即使提高，幅度也不大，平均提高幅度一般在6分以下，提高6分以上的不多，最高没有超过10分的，并且就算非常优秀的老师执教的班级也是如此。故而魏教授认为语文课与其他学科相比，课堂活动往往是低效甚至无效的，即使是很出色的语文老师的课，教学效果也是不明显的。
魏教授的观点一出，遭到了在场听课老师的普遍反对，有老师甚至上台直接跟他进行激烈辩论。这种评课方法的目的，大约是力图找到语文教学的共性，将教学过程最重要的环节提取了出来，即教学的起点、过程和终点，用客观量化的方式，对课堂教学有效性做出评价。但是，这种评价方法用于理科课堂教学应该是比较有效的，而用于语文课堂教学则未必可行。因为这种评价没有考虑到语文学科的特点，忽略了语文教学，尤其是文本解读的个性化特质。如此一来，评课的合理性就值得怀疑了，遭到在场教师的普遍反对也就很正常了。
读《十位名师教<老王>》，在绪论部分又看见魏教授对这种评价方法的介绍。在比较了名师和普通教师后，找到了一些名师教学的共同特点。较之于三年前，这种评价方式科学了很多，在关注共性之外，也没有忽视和回避学生个体的差异，教师教学的差异。
其实，魏教授认为教学的起点是教学目的的设置，但事实上教学目标的确定并非文本教学的原点，教学的基础应该是教师对文本的个性化解读。这种解读不仅有对文本本身的挖掘，还有对同母题、同作者、同期的近似文本的延展阅读，更有将自我阅读体验与学生教学体验的融通。
南帆教授认为目前中学散文教学注重文本细读，注重文本的文字疏通，注重文本的结构分析，注重文本的主题提炼。但散文是有生命的、有灵魂的躯体，它不是机械装配，在它的背后是活生生着的这一个。纵观名师们的课都在引导学生理解老王的基础上，透过文字去认识作者，窥察作者的内心，虽然各人的理解大不相同，但他们对教材个性化的深入解读才是课堂的基础。当他们有了对文本本质层面的理解，充分挖掘文本的教学价值，才可能更清楚地了解文本阅读的困难在何处，进而对采用的教法等技术问题进行分析。曹老师曾说教师向外能看出课文应该教的内容；向内能设计出课堂教学步骤。后者是更为难得的，因为任何教学步骤的预设都是建立在对学生的充分了解上的，只有能用学生的眼睛看待课堂才有可能设计出适合学生的教学环节。因为课堂是生成性的，学生也未见得是及其熟悉的，教师其实还有第三双慧眼，敏锐而迅速捕捉课堂现场每一秒的细微变化，在整体推进中不断微调自己的每一个教学环节和每一句教学语言。
现在的语文课常见两种倾向，一是一味依赖教参，将其奉为圣经圭臬，一问一答的纯粹问题链将文本肢解得七零八落。二则弥漫着浮躁的气味，看似花哨热闹，却空洞无物。而这十位老师的课堂是常态化的，以学生的阅读为出发点，形成贴近学生阅读实际的教学线路，沉着大气地引着学生梳理，品读，逐渐深入文本研读，将问题呈现出来，或者说生成出来，进而实现学生对问题的解决。而不是让学生盲目地“忙碌”。
从教学设计的角度谈追寻语文课堂的“亮色”
熊放放
课堂教学设计是最能体现教师业务能力的一个着眼点，也是名师与普通教师业务水平高低的区分点。名师可能普通话不标准，制作的课件不是特别精美，但名师的课堂教学必然能展现他的个人风格，教学目标必然会体现他的教学理念，将风格和理念落实在一堂课的课堂教学设计上，就是我们平常所说的课堂“亮色”。
为了追求“亮色”，不少教师在教学设计时细心研究文本，精心设计问题，希望通过精妙的教学活动，展现完美课堂教学效果。不过真理往前多跨一步就可能变成谬误，片面追求对文本的深挖，就可能变成误读；只求教学过程环环相扣的完整性，就可能丧失课堂自由生发的活力；一味强调教学设计活动的新颖，课堂就会变为秀场，思维活动变为表演活动，失去了语文的味道。
排除教师个人在教学风格和知识储备上的差异，从课堂教学设计的角度，我认为一堂有“亮色”的语文课需要做到以下几点：
首先，引领阅读的角度，力求“小而得当”。
对于大部分课文，学生读一遍就能了解基本内容，但了解内容并不等于把握内涵，内容是浅层次的范畴，属于知识层面，而内涵则是深层次的理解，属于能力层面。很多学生在学习时只满足于知识层面的“知道”，囫囵吞枣式地阅读，不能真正进入文本去分析鉴赏，而浮于表面的阅读难以从文中“读出一个‘我’来”①。
一堂有教学效益的课，其实是教师引领学生从表层的内容把握走向深层的内涵分析的过程。在这个由表及里的过程中要注意引领阅读的角度不能太大，提出的问题要小而得当。几乎所有的文本在教学引导时都需要一个切入点，不少老师喜欢设计“高大上”的切入角度，所谓“高大上”是指教学目标定得高，课堂问题提得深。比如有位老师上《项脊轩志》时，首先请学生读书，说说哪些文字让人感动，接着在对课文内容还不熟悉的情况下，老师就说：“这篇文章不仅仅在怀念亲人，回忆往事的背后还包含了作者的家国情怀，请大家分析一下文中哪些地方能看出作者的家国情怀？”且不说“家国情怀”这个词本身是什么含义，单就这个问题来看，提的就太大、太高了。原本希望用一条线串起一堂课的教学内容，结果弄巧成拙，学生答得不知所云，老师的分析也让人摸不着头脑。所以教师提出的问题要“小而得当”，既要由文本的基础内容生发，贴近学生水平，又要有深入挖掘的价值，起到以小见大的作用。我在上《项脊轩志》这篇文章时，问了一个问题，“文章主要写了三个女性（母亲、祖母、妻子），请分析描写动作的词语，说说三个女性形象各有何特点？作者写她们的角度有何不同？”设计这个问题的目的在于，不去含糊地进行人物形象概括，而是通过对一个词或几个短语的品味，从细小处入手分析人物，再由小及大，上升到作者寄寓其中的坎坷身世之感。
其次，挖掘文本内涵，追求“深而不涩”。
现在的语文教学流行一种教学方式，就是所谓“个性化解读”，强调教师对文本的个人化理解，从而促进学生对文本的再认识。“个性化”解读是好事，因为文本在不同的社会背景中，从不同的理解角度入手，在不同教学目标的设定下，的确可以有不同的解读方式。教师从文本的语言和逻辑思路出发提出个人的理解，既能反映教师的文本解读能力，也能扩大学生信息量，提供更多的思考角度，更大程度上提高学生的鉴赏能力。但是如果为了个性化解读而解读，那所谓的深度和广度只能是无病呻吟，对文本内涵的解读如果刻意拔高、求新，反显艰涩。比如有的老师分析《老王》，不抓老王的善良和作者的愧怍精神，独辟蹊径地分析杨绛当时的家庭条件，去批判杨绛一家的清高、自私；有的老师在上《西地平线上》时，不感受壮美景象和宏阔精神，而将重点放在西部大开发的意义上等等。这样的解读打破了学生阅读文本的正常感知，刻意往“偏、奇”上牵引，课堂当然艰涩无味。所以预设的文本内涵不能跳脱出文本的实际内容，不能脱离学生的生活实际，离开文本的挖掘看似深刻，实则是无本之木、无源之水，只是天马行空的漫谈而已；过高于学生实际能力的解读好像让学生心悦诚服，其实只是让学生当了一回观众，欣赏了一次老师的表演，对学生语文素养的提高并无实际作用。
第三，设计教学活动，追求“新而不繁”。
教学活动是教学内容得以顺利开展的科学组织形式。一堂课可学的东西很多，如何把复杂的东西简单化？这需要教师设计科学的活动形式。而现在很多老师上课时为了求得先进、丰富，将十八般武艺一一在课堂上展示。所谓“十八般武艺”即纷繁复杂的活动形式，或表演，或多媒体，或讨论交流，或师生角色互换，甚至是唱歌、变魔术，只要是能搬上课堂的活动，都能引进教学中。以某届江苏省同课异构的《老王》为例，不少年轻教师在上课时使用课件呈现画面，如“文化大革命”批斗知识分子的场面、农民工讨薪的场面，教师让学生看过画面之后谈感想，这就不是语文课的核心任务。还有的老师让学生扮演老王，其他同学评价其演技如何；或者让学生想象如果没有杨绛一家的帮助，老王的生活会怎样；又或者让学生站在一个普通邻居的角度，说一段对杨绛评价的话。这些教学活动看似新颖，课堂上声、光、音俱全，看似热闹，但实际效用不大。智慧的教师也使用文革的背景资料，但背景资料是教学支架，是为了帮助学生理解文章服务的。“花哨的形式只会淡化教师的指导作用，如果学生的展示成为课堂活动的主流，那么学生将失去个人安静思考的时间②”。所以优秀的语文教师应该要设计出训练扎实、紧扣素养的课堂教学活动。正如魏本亚老师所说“语文教师教‘语文’是天经地义的，但是语文课上非语文的东西太多了，以至于‘语文’没了地位。③”所以语文课堂上的活动，应该以提升语文能力为目的，教师的活动设计、创新都应该围绕“语文”一词，以“新而不繁”为原则，设计出能适应社会变化，促进学生能力发展，又不花哨、繁复的教学活动形式。
综上，什么是课堂的“亮色”？它是教师本身课堂教学设计能力的体现，但更应该是在教师教学设计引导下，学生思考火花四射、思维力飞跃的体现。“亮色”建立在教师有丰富的知识储备，厚重的文化积淀，有效的教学经验，明确的引导意识，先进的教学理念等素养的基础上。只有教师充满教学智慧，认真研究教法，设计恰当的课堂活动，指导学生学习，课堂才会经常闪耀智慧的光芒。
参考文献：
①刘锡庆教授 《北京师范大学学报》2001年第1期
②余映潮 《用〈老王〉的教学来实践我的教学理念》2014年5月
③魏本亚 《寻找语文教学的起点与终点》2014年5月
小议课堂教学目标的确定
刘薇
曾有幸读过曹勇军老师的《老王》教学实录，也在网上看过黄玉峰老师版的课堂实录，更在现场聆听过郑朝晖老师的授课。此时，拿到这本《十位名师教<老王>》，如获珍宝。作为一位青年教师，跟着名师学教书是我们成长的起点；而这十个同课异构的案例，提出了一个值得认真思考的问题：教学的起点在哪里，即教学目标的确定。
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。没有明确的教学目标，语文教学只会更加漫无目的、更加盲目和随意。教学是有目的的活动，教学是科学与艺术的统一。没有一个优质的课堂教学目标，我们的语文教学必然是低效的，甚至是无效的，更不用说教学效果了。可是语文教学目标的确定也确实存在着很多的实际操作上的为难，这可能导致教师的教学在很大程度上陷入盲区，同时，“讲什么”和“怎么讲”的问题变得仁者见仁、智者见智，教学目标设定也就变得“复杂多样”了。而一篇文章可以从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个方面出发设计教学目标，而三个角度落实在具体文本中就可能有很多个教学目标，面面俱到地讲解显然无法在规定课时内完成教学任务，这样，就可能造成一篇课文，老师在面对不同学生的时候根据自己的喜好更换教学目标，对文本的随意性肢解，就很可能造成没有主次、没有重点的误读，甚至“以教定学”。那么，应该如何确定教学目标呢？
1、依据文本类型确定教学目标
文体是语文教学规律的体现，文体类型不同，目标取向就不同。每一篇文章都有明显的问题特征，无视或放弃文章的体裁特征，就会扭曲教学，导致教学的低效。
如《老王》是一篇叙事散文。这类散文往往通过叙述具体事件来描写人物的性格和命运。根据教参的解读——这篇叙事散文，是“时代事件中的小插曲”，作者叙述与一位人力车夫的交往，写底层劳动者在不幸的生活中不改善良淳朴的天性——在教学实践中往往会把认识“老王是什么样的人”作为核心教学目标，从而把重点放在叙述情节上。但从叙事散文的文体特点来看，以叙述具体事件来描写人物的性格和命运，只不过是作者表达情感的一种凭借，因而名师更多的把教学目标确定在引导学生把握作者情感的流动，体悟作者借这一人物所表达的自己的独特情感，如“了解作者写作本文的目的”（曹勇军老师），“深入理解作者的‘愧怍’之情”（郑朝晖老师），“学会从‘我’的视角阅读现代写人散文”。
2、依据学生需要来确定合适的目标。
站在语文学科的教学内容可以多角度解读的现实来看，语文教学虽然无法避免相同的课文因为不同的视角而设置不同的教学目标，但这些目标必须指向着统一个方向，那就是学生成长的方向。了解每个学生的学习需要是成功设定目标的重要保证。如《老王》这篇文章，学生在初中时已经学过，如果仍将教学目标定为“理解老王的‘苦’与‘善’”、“体会作者的善良”似乎略浅。曹勇军老师就针对学生的发展需要，在反复研读思考的过程中，确定了“拓展阅读，感受底层人物的人格光辉、人性美好；品读辨析，探究本文的写作手法和目的；自主赏析，初步体会杨氏散文的写作特色”三点教学目标。郑朝晖老师也引导学生关注“特殊的语用”现象，从而把握作者与老王的情感“错位”，进而深入理解作者“愧怍”的真正意蕴。符合学生需要的教学目标往往能唤起多数学生的认知需求，提高课堂的有效性。
学生的知识经验、兴趣爱好、思维方法千差万别，需要也各不相同。教师要面向全体，使不同层次的学生都得到提高，就必须尊重学生的性差异，制定出具有较大包容性、层次性的教学目标。像“找出你认为最精彩的地方”“谈谈你的感受和理解”等话语方式就能较大程度地包容不同学生的学习需要。
在明确了教学目标后，还得注意科学表述。总之，教师要根据实际情况，灵活地把握目标的设定和表述。
高效而难忘的课堂
——《十位名师教<老王>》读后感
张 静
读《十位名师教<老王>》，就像是在秋天丰收的稻田里行走，满眼都是金灿灿、沉甸甸，饱满有力的谷穗触手可握俯身可即，身心都沉浸在收获的喜悦和感慨中。这是我作为普通老师对十节课堂的感受，但我想，课堂上的每位学生，也会有类似的感觉。由此我想到，什么才是高效的语文课，什么才是丰收的课堂，什么才是令学生难忘的语文课堂，通过十位名师的课题，我意识到，只有让学习者在全身心投入的状态下积极参与课堂、体验阅读快感、收获阅读方法，才是真正高效而令学生难忘的课堂。
一、积极参与课堂
阅读教学的起点即教学目标，由教参来定还是由教师来定，抑或是由学生来定？目前教育界一致认为学生才是课堂的主体、主角，教师是引导着和组织者。这种以生为本的教学理念向传统的教学目标、教学方法、教学内容提出了挑战。之前都是老师参考教参，再根据自己对文本的理解确定教学目标、内容和方法，而结果往往是学生学得心不在焉，课堂参与度不高，教学目标的达成不甚理想。
而在这十节课堂中，名师们使出各种绝技让学生积极参与课堂，在课堂教学中不断形成学习高潮。有几位老师是在与学生的交流中确定自己的教学目标的，比如程翔老师在教授《老王》时，基本上全过程放手让学生自己学，问题由学生提出，小组讨论后学生自己解决。同时通过三次比赛的形式，限定时间，让学生把握好学习的时间和节奏，积极思考，回答自学指导中提出的问题。再如曹勇军老师在上课一开始，就把学习的主动权交给学生，让学生讨论，发表意见，从而确定教学目标，在接下来的教学环节中强调学生的感悟、体验、合作、探究，教师并没有用预设的答案替代学生的思考，而是发动学生与学生，学生与老师，学生与文本之间的对话，在阅读交流中获取新的生成。所以在整个课堂中，学生处于一种自由思想的状态，学生的表达欲望强烈，发言十分踊跃。当教师真正把课堂还给了学生，课堂成为学生自己的阵地时，学生自然会积极参与，教学效果自然会提高。
二、体验阅读快感
阅读教学当然要努力让学生读进去，深入文本，深入人物的处境和内心，感受作者的写作情绪。当学生真正体验到阅读快感，有阅读的高峰体验时，那么这堂阅读课才算是成功的。
印象最深的是王君老师针对文中五处语言点，设计了多样化的诵读情景，把学生“驱赶进去”，让他们欲出不能，欲罢不休。学生成为老王，成为杨绛，去亲身体验，进行创造性对话。教师引领学生从语言出发，又回到语言的过程，则是体验老王被社会遗弃的痛苦，理解老王没有家人的孤苦无依，理解社会对老王的刻薄，感受老王有房无家的痛苦和走投无路的活命状态。从学生声情并茂，细致入微的对话来看，这一环节收到了化平淡为神奇的效果，学生即体验了老王的痛苦，又体验到阅读的快乐。
三、收获阅读方法
教师对同一篇教学文本的理解和处理的方式不同，但无论怎样理解和处理，对于阅读教学而言，都不能离开借助文本教学培养学生阅读能力，使学生学会阅读方法这一中心目标。黄厚江老师一再强调：阅读教学的主要目的是让学生在阅读中学会阅读。名师们在教学中各显神通努力教会学生一些阅读方法，尤其是可操作性强的阅读方法。比如曹勇军老师由一篇进而一类的教学方法就是很有效的阅读方法。曹老师引进一篇新文章，使阅读具有宏观的背景，与老课文组合成一个全新的文本，在这个全新文本的参照下，老课文被激活，获得丰富和含义，也更深刻地体会到杨绛散文的特色。这种“关联”式阅读方法将会让学生在今后的学习中举一反三而受益无穷。再如名师们都注重通过“细节”和“语言”的品评涵咏，让学生体味文字背后的丰富情感。黄厚江老师经常抓住课文中一些词语，引领学生咀嚼，比“如关于“笨”和“滞笨”的体味，对“我强笑”中“强”蕴含的深层意义的体味，对“他蹬，我坐”的体味，对“多吃多占”和“幸运”的比较等等，这些都是最基本但又常常被我们忽略的阅读方法，学生掌握了这种涵咏品味的方法，阅读能力自然会提高。
相信所有的语文老师都对单调枯燥干瘪灰暗的语文课堂深恶痛绝，都希望自己的课堂有效而且令学生难忘。但由于种种原因，或是自身经验不足，或是选择的种子不够好，或是劳作的过程缺少智慧，使我们的课堂往往结不出金灿灿沉甸甸的的稻穗，营造不出生动活泼饱满充实的课堂生态。通过认真阅读《十位名师教<老王>》，我深深认识到自己的不足在哪里，自己的奋斗目标是什么。心向往之，行亦随之。
读《十位名师教<老王>有感》
从 琳
魏本亚老师组织了十位名师教《 老王》的同课异构活动，给人很多启发。
十位名师，每一位都有极鲜明的个性，他们对课文的理解也一定各具特性。因为阅读是个性化的活动。此外，他们对教学也会有不同的理解和处理，更何况他们所教的又是不同的学生。那么，这十节课一定是非常好看的。
这十节课堂实录，在我看来每一篇都是生动的语文教学散文；读着这一篇篇实录，老师的教学智慧让人惊叹，老师的鲜明形象跃然于眼前。
现代文学散文作为一种文类则始于上个世纪二十年代。周作人最早从西方引入“ 美文” 的概念，逐渐形成一整套散文理论，“中心是强调以自我为中心，提倡‘言志’的小品文”。从散文这一特质出发，读散文理当要透过语言文字去读作者其人。但多少年来， 我们语文教学里的散文教学却不是这样开展的。例如，读《 一件小事》， 重点不是读鲁迅，而是读洋车夫；读《背影》，重点不是读朱自清，而是读父亲，读“父亲对儿子之爱”。读散文却忽视读作者的这一阅读取向， 由于不符合文学散文这种文体的特质，以至往往忽视了文章丰富的内涵，使阅读仅限于浅层次；同时，也不利于阅读中的思维训练。在2001年第一期北京师范大学学报上，刘锡庆教授在其文章中明确提出“散文要读‘我’”的主张，从这十节课来看，无论老师还是学生，他们对作者杨绛的解读多么丰富啊!尽管没有一节课不是引导学生读老王的，但读老王不是重点，读老王的目的是读作者。因为只有借助于作者与老王之间的交往，才能认识作者其人。人在本质上是各种社会关系的总和。只有透过作者与老王——这个特定的对象——交往中的那些细节，我们才能窥察作者的内心世界，去实实在在地认识一个人。这不能不说是散文教学的一大收获。
那么各位老师是怎样解读作者，怎样处理教学的呢?前面谈到：每一位名师都有极鲜明的个性， 他们对课文的理解也一定会有差异。事实确实如此。下面我们以其中三位老师的理解为例，看一看他们分别从最后两段内容引出的对作者的理解是多么不同。
先看一位老师的理解：
“可是此时此地，老王的悲剧，不是因为我们多吃多占，他要的理解，是尊重；他要的是我们能把他当朋友，把他当个‘人’! 而不仅仅是一个‘蹬三轮的’!可是，杨先生，你没有给他!”
再看另一位老师的理解：
“这个时候在老王的眼里，杨绛夫妇是他的亲人。他孤老无依，没有亲人，最后一点东西，就送给他的亲人了。而在作者的眼里，在作者‘我’心中，老王只是一个不幸的陌生人，或者说是一个一般的熟人，一个熟悉的陌生人。这段描写让我们感受到作者的冷静和客观。”
再看第三位老师的分析：
“这实际上是一个知识分子的良心的表现。同学们想，作者，包括作者这一家，该做的事情都做到了，但是她仍然觉得愧怍。其实作者有这个义务有这个责任去帮着老王看病、送医院吗?没有。她没有这个义务反而还感觉到愧怍，是不是一个有良心的人啊?”
不必过多引述，仅从以上三例就可以看出，几位老师对课文最后一句的理解，特别是对作者杨绛的解读是多么不同；有的虽然相近，但批评的力度、情感色彩的强度也是有明显区别的。尽管他们都从文本出发，都从文本的语言和逻辑思路出发，但解读的结果仍然很不一样。我们也正是从这里读出了个性——所谓“ 个性化阅读” 就是这样的。
个性化阅读源于个性化的理解，而理解“就是建立联系”( 巴甫洛夫) 。每一个个体的认知过程都是其将认知对象与自己头脑中的认知结构建立联系的过程。一个人的认知结构又受到诸多条件的制约。具体到对《 老王》 理解的不同，既有观察问题角度的不同，也有衡量事物尺度的不同。我们所生活的社会从来就是不平等的，有人把当今社会划分为十个阶层 ( 一般认为阶层是阶级之下的一个概念)，专业技术人员和个体劳动者显然不在一个阶层。阶级、 阶层之间的差异、隔膜是客观存在。要解决这个问题，即消灭阶级、阶层，真正实现人与人之间的平等，需要一个很长的历史过程。如果从这一角度观察问题， 就会抱着很宽容的态度看杨绛；再加上杨绛作为名作家在人们心里原本就有光环，那么评价自然就会更高了。我们判断是非、高下的时候，还有一个尺度的问题——即用什么标准去衡量。用一般的标准去衡量和用比较高的标准去衡量，结论不但不同，而且差距还会很大。
由此我又想到我们目前的语文课堂教学。像老师们那样的个性化理解在课堂上、在学生身上当然是不会出现的。一是因为，与教师相比，他们尚缺乏理解这一问题应具的相关知识、经验和理解力；二是因为几乎每一位教师在潜意识里都认为自己的理解是正确的，每一位老师所追求的几乎都是学生与自己的认识一致，或者说，都希望学生接受自己的观点。这显然是个误区。
教师的价值观念必然会在师生的对话交流之中流露出来，潜移默化地影响学生。这就是这里所说的课堂教学文化。传统的教师角色是“传道授业解惑”者，集道德教育、知识传授、 学生管理于一身。师生关系类似于上下级的关系，是不平等的。当民主、自由成为整个世界的文化潮流，当我们的社会经济、文化也正在转型，特别是科学技术、传媒手段大发展的时候，学校的教学文化、教师角色也正在发生变化。首先，教师要从重视“人”，重视个性发展出发，与学生建立一种民主、平等的师生关系。其次，教师也正在从知识的传授者转为学习的指导者，设置学习情境，指导学习策略和方法成为其重要职能。对于这种教学文化的转型，我们的适应期可能会长一点，特别是因为当前我们还受到其他一些不可控因素的制约。但不管怎么困难，我们都得从主观上要求自己努力去适应，创造性地建设一种新的教学文化。
核心的问题是学生必须成为学习语文的主体，有较高的学习语文的积极性，有一定的阅读和写作时问，有较大的思维空间；在学习语文的天地里，他们不迷信权威，不禁锢思想，有独立思考的能力，把学语文和学做人统一起来。