课堂效率提高的路径和源泉
摘 要：课堂效率的提高有三种路径：提高教学技术效率、提高课堂运行效率和提高课堂资源配置效率。教学技术效率的提高主要来源于教学的实践样态；课堂运行效率的提高主要源于师生的交往互动；课堂资源配置效率的提高主要源于学习者活动的构建。
关键词：课堂效率；路径；源泉
课堂效率是学生在课堂之中的现实发展与可能发展的比率。它不是教师的知识传授效率，也不是学生运用知识的能力的提高，而是在课堂之中的多种要素交互作用下，立足于学生的全面发展的最大化。因此，研究课堂效率的提高必须分析影响课堂效率的要素以及要素间是如何相互作用的，厘定学生可能发展的最大边界与学生现实发展的制约因素，才能找到促进课堂效率提高的具体路径。从学生发展维度看，学生的全面发展应是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标的实现，在课堂运行之中，知识与能力、情感态度价值观都是“虚体”，它们必须也只有依靠教学实践中的过程与方法这个“实体”来承载。因此，教学运行过程中教师的教如何最大化促进学生知识与能力、情感态度价值观的发展就成了课堂效率提高的主题。传统上对课堂效率的提高都着眼于教师的教学技能，即教学技术效率，从宏观的运行层面上进行分析，技术效率的内涵会更丰富，既包括教师教学技能，也包括课堂运行效率和课堂资源配置效率等。
一、课堂效率提高的三种路径
以知识与能力为X轴，以情感态度价值观为Y轴，建立课堂效率平面坐标系。如图所示。教师设计的过程与方法是教师教学技能的体现，也是实现学生三维目标的载体，假设某教师教学技能的最大化为线段OA，则学生在教师设计范围内的最大发展可能是界线a上。事实上，在课堂教学的实际运行中，一方面由于师生对话交往组织混乱、领导责任空缺，或者教师对课堂情境缺失临场创造力。另一方面，教师无法对学生资源形成新的教学方案的资源，更不能引出新的开放性问题，导致学生的学习情感、创造力无法调动，学习动力不足，或因设计的学习活动就有强制性、排斥性，导致学习意义的普遍失落。由于课堂运行效率与课堂资源配置效率低下等原因，即使教师将教学技术效率发挥到极致，学生发展也不可能位于可能界线a上，而是位于边界之内的B点上，学生发展的现实程度只是在界线b上，课堂效率被教师认为OB/OA，这也是平常教师自我感觉不满意的课堂。
如果教师的教学技能不变，在教学过程与方法的实现中，能提高课堂运行效率，在师生的平等参与中，以促进学生发展为核心价值追求，对课堂加强管理，强化教师交往过程中的领导者和组织者地位和责任，并能运用实践智慧赋予每一情境以教育意义的临场创造，改变“去情境化”的技术性教学实践，充分发挥具有最大潜力的学生资源，倾听学生的声音，满足学生的需求，教学过程与方法就由单向的教师设计转向双向的师生互动生成，必然突破教师原有的教学技能范围，由A点延伸到C点，学生发展的程度为界线c上，也就是说，学生可能发展并非教师技能所设定的OA，而应突破教师教学技能范围的C点上，或者说课堂宏观良好运行延伸了教师的教学技能，真正做到了教学相长，课堂效率将突破教师原有的设想，进入无限的创造天地，此时的课堂效率为OC/OC，是100%的最高效率，而在课堂宏观运行不佳时，课堂效率实为OB/OC，而不是OB/OA。
综上所述，课堂效率是教学技术效率、课堂运行效率和资源配置效率综合作用的结果，三者具有相对独立性，更具有一致性，教学技术效率的宏观运行中就包含了课堂运行效率与资源配置效率，并且，教学技术效率直接决定了课堂效率，当教学技术效率越低，课堂效率越接近学生发展界线b上，当教学技术效率越高，课堂效率越接近学生发展界线c上，所以，课堂效率的提高，首要途径是教学技术效率的提高。当然，只有教师关注课堂运行效率与资源配置效率，才能有效地促进教学技术效率提高，因此，提高课堂运行效率与资源配置效率也是提高课堂效率的另外两条路径。课堂效率提高的源泉就在于教学技术效率、课堂运行效率和资源配置效率的提高。
二、课堂效率提高的源泉
（一）教学技术效率的提高主要来源于教学的实践样态
教学技术效率低下主要源于教学的技术控制。技术控制性教学是线性的、封闭的、要素分离的，它否定了实践活动的不确定性、紧迫性，是以一个外在的、可测量的、可细分的教学目标为教学设计的前提，在教学过程中尽可能排除人的干扰因素，在明确的起点、终点之间建立一条最佳途径、最短距离。因此，课堂运行是依据行为主义的单向的刺激——反应论，否定通过师生交往双向互动来推进教学过程，没有过程，只有机械的“流程”，结果课堂运行效率就无从谈起。技术控制性教学就好比一条生产流水线，将所有学生都被试想为同质的，人的多样性、复杂性、差异性、独特性被模糊化、简单化，因此，技术控制性教学将丰富的学生资源也排除在课堂的宏观运行之外，教学作为实际情境下灵动的、智慧行为，现在只剩下计划和组织技巧了，没有其他课堂效率的支撑，教学技术效率只能在机械性“流程”中不断衰耗。
改变教学的技术样态为实践样态是提高教学技术效率的源泉。从宏观的技术效率看，教学不是针对教学目标细化后不断寻求目标实现的各种条件，而将教学作为促进学生主动发展的整体的、能动的、自组织的过程来处理的。“教学不是完成某一外在目的的手段，而是目的本身。”[1]教学实践活动首先是一个面对事件的内在连续性行为，情境的不确定性、紧迫性，发现更多的障碍和可能性，从而设想出更多的解决方案，灵活地处理问题，教学所蕴含内在的学生发展价值，是通过师生的关系活动、以及和对知识的动态理解完成的。因此，教师必须关注课堂运行效率，如何处理课堂运行中的师生关系，如何引导学生对知识的动态理解。另一方面，教学实践活动要充分考虑人的要素，将学生和教师都作为整体的、具有原创性的人来对待，学习是一个积极的自组织过程。“思”的存在之前，人就有一种精神意向，心灵是一个倾向、心向，一个积极的寻求，不同个体的生命独特性、差异性成了课堂资源的有效配置的基础，学习在人与人之间的不断协商中的充满惊异、混沌、撞击、协调实现了自身发展。
（二）课堂运行效率的提高主要源于师生的交往互动
现实课堂中也有师生对话交往，但有两种对话现象说明课堂运行效率低下。第一种，是在技术控制性教学中的对话交往，师生对话是在教师的追问下，要求学生回答情境中的问题，对话成了教师对学生的逼迫和诱导，学生只有说出教材中的标准答案才是正确的，其余皆视为奇谈怪论。第二种是基于师生人格平等，课堂交往是师生的平等参与的理念。不歧视任何学生，平等地对待学生，强调课堂的民主、关心和尊重。于是就出现了“没有谁拥有真理，每个人都有被理解的权利。”这两种课堂交往都不能提高课堂运行效率。前者不具有“师生平等参与”这一交往的基本前提，因此，它是一种假交往、假对话，学生真实的见解无法表达，学习自主性丧失，一切沿着预设的轨道“循序渐进”，毫无教学的生成性和发展性，没有课堂交往的动力推进，课堂运行效率为零。后者尽管有学生不同见解的呈现，但师生交往缺失教育性的根本价值原则，由于教师的随意妥协或忍让，教师没有承担起应有的社会职能，不能对学生进行有效的文化引导与文化熏陶，学生发展停滞，课堂运行效率低下。
因此，课堂教学的高效运行需要教师有明确的价值追求，保持师生应有的角色定位，并在不确定的情境中担当起组织和协调职能。有学者认为，课堂交往需要三个方面的改造：“第一，以促进学生发展的教育性代替平等成为师生交往的核心价值追求；第二，强化教师在师生交往中的领导者和组织者地位和责任；第三，赋予教师在师生交往中的合法行为自主权。”[2]笔者以为，课堂运行效率的提高不仅需要在师生交往的内部建立以平等原则基础上的教育性核心价值，而且需要建立课堂高效运行的外部环境，最重要的是学习的非等级评价。因为课堂效率的提高是以促进每一个学生都能得到最大限度的发展为价值追求，等级评价必然将学生划分不同的优劣等级，挫伤学生学习的动力和积极性，非等级评价是鼓励学生的自我评价或同伴评价，这种民主的协商式评价提供了课堂高效运行所必须的师生的民主、协商、公平意识及参与、合作能力。
（三）资源配置效率的提高主要源于学习者活动的构建
课堂资源是师生在课堂上使用的以学生发展为目标的所有文本、活动、问题、知识、情境、话语等教师课前预设性材料和课堂运行过程中的生成性材料。资源配置效率低下主要在于教学资源性要素形成了具有教师个人风格的自循环体系，缺失活力无法流动。从情境设计到情境中的问题产生，再到问题引导下的知识生成，情境、问题、知识自成系统，教师对偶发事件的良好敏感性、适应性，对不确定因素的带动力和影响力必然减小，使教学资源性要素呈粘滞状态。只有开放的教学体系才具有情境不确定因素的带动力和影响力，才能够不断更新教学要素的内在活力。课堂资源配置效率的提高就是让被粘滞的教学要素重新流动起来，这种动力来源于未被粘滞的唯一教学要素也是最重要的教学要素——学生。谁拥有课堂教学的新鲜资源？是学生。教师只有热爱学生、关心和了解学生，让所有的教学要素回归到学生主体上，让学生来聚合所有的教学要素，这样，被吸纳的教学要素才能重新在师生中流动。教学不是“教教材”，也不是“用教材教”，教学的最大资源是学生，教学应该是“用学生教”，或者说，教师教学生“教”，而不是教学生“学”。
郭思乐教授认为，“儿童的天性起点非零，儿童具有历史性、社会性和向上性，它集中表现为语言的、思维的、学习的、感悟的、情感的、自调节的和创造的高级本能。[3]郝德永教授认为，“重建学习概念与学习范式，绝不仅仅是学习方式的转变问题，更重要的是将学习定位为‘学习者的活动’，使学习建立在学习者的信条基础上。”[4}笔者以为，课堂资源配置效率的提高就要构建学习者的活动，让教学行为推动、保护、激扬学生的学，最大限度地形成和依靠学生的学，学生讲述生命个体独有的体验与经历的“学”，实质上对教师和其他学生是一种“教”。所有学生富有生命感受、内心体验的“教”就是学生资源的最佳配置。具体来说，教学情境由学生主导，问题是学生的问题，知识回归到学生的观点。学生是生命个体的“独特存在物”，每一个学生的独特经历与经验、感受与体验构成了教育教学的宝贵资源，不同的学生在同一教学情境中能找回昭示自己的教育意义。知识与学生主体相粘连就不再独立于学生的生命之外，就会有知识的内在思维方法、人文精神以及在特定背景下的确切内涵，就真正成为一个主题或谈资，课堂成了产生分歧、形成共识和互动的平台，教师要通过自己善于发现的眼睛和心灵去捕捉知识的惊异，捕捉学生对知识意想不到的见解，教学将充满情趣和探险，并真正成为滋养生命、激扬活力的土壤，对人的精神和智慧产生全面的影响。
参考文献：
[1] 刘徽.教学实践的应然形态：关注情境的智慧性教学[J].高等教育研究，2009（1）：71-78
[2] 余清臣.师生岂能止于平等——我国当代师生交往制度的价值分析[J].教育理论与实践，2010（2）：36-39
[3] 郭思乐.从主要依靠教到主要依靠学：基础教育的根本改革[J].教育研究，2007（12）：15-20
[4] 郝德永.学习者信条与学习范式的重建[J].教育研究，2008（12）：56-61