重建“教”与“学”的关系
张荣伟
（福建师范大学教育学院）

    【摘要】我国基础教育领域经过十年课改之后，大致形成了一套以“少教多学”“先学后教”“以学定教”“教学合一”“教学相长”为主题词的改革话语，为建构新型的教学关系提供了比较清晰的思路。“少教多学”是一种有效教学理念，“先学后教”是一种课堂教学模式，“以学定教”是一种教学活动逻辑，“教学合一”是一种教学协同意识，“教学相长”是一种教师职业境界。
【关键词】少教多学，先学后教，以学定教，教学合一，教学相长

教学是学校工作的重心。在我国基础教育领域，心，是各级各类教育改革的重经过十年课改之后，大致形成了一套以“少教多学”“先学后教”“以学定教”“教学合一”“教学相长”为主题词的改革话语。这套话语中的五句四字成语，言简意赅、易记易诵，为我们建构新型的教学关系提供了比较清晰的思路。
一、“少教多学”作为一种有效教学理念
无论是作为一种教学策略还是一种教改理念，“少教多学”的生成与发展都是一个来自本土和外域的双向建构过程。就其核心精神而言，古今中外的教育家都有过精辟的论述。
在《大教学论》一书中，夸美纽斯曾承诺过“一种伟大的教学法”，即“使教员可以少教，学生可以多学，使学校可以成为更少喧闹、更少令人厌恶的事、更少无效的劳作，而有更多闲逸、更多乐趣和扎实进步的场所”。《学记》强调:“善歌者使人继其声;善教者使人继其志。其言也，约而达，微而减，罕譬而喻，可谓继志矣。”“故君子之教喻也:道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”不难看出，这一系列论述均表达了一种“少教多学”的教学理念。
有效性是任何教育教学改革都无法越过的主题。甚至可以说，现代学校和班级授课制的出现，正是追求教育教学有效性的必然结果。其中，“少教”追求的是效率，注重的是“教”的质量而非数量，而“多学”追求的则是效果，注重的是学生对知识理解的深度以及由此所形成的想象力、创造力和解决问题的实际能力。正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。遗憾的是，现实中不少人都没能意识到，他们所信奉的“少教少学”“多教多学”，其实是一种假象，很多时候纯属一厢情愿。对于学生而言，勤能补拙、多学多得，但对于教师而言，多教不但未必能让学生多学，而且往往适得其反。可以说，“多教”很多时候都是低效、无效甚至是负效的，跟“拔苗助长”没有什么差别。尤其需要警惕的是，当下“学前教育小学化”“小学教育中学化”等“赢在起跑线上”的超前、超量、重复教学，比传统意义上的“满堂灌”“填鸭式”教学，有过之而无不及，后果更为严重、可憎。
二、“先学后教”作为一种课堂教学模式
在实际的课堂教学中，以“教”与“学”的活动秩序为视角，可以划分出“先教后学”和“先学后教”两种模式。其中，传统的“先教后学”是一种“传递—接受式”教学，而现代的“先学后教”则是一种“指导—自主式”教学。正因为“学”对于“教”有依赖性，“先教后学”模式才会深入人心，以至根深蒂固。这一模式的弊端在于，漠视学生的独立性、自主性，教师居高临下，学生亦步亦趋，以致“上课记笔记—下课背笔记—考试考笔记—考后全忘记”，成为比较典型的教学活动形式。
与“少教多学”类似，在日常教学改革话语中，“先学后教”往往也被当作一个不言而喻、不证自明的概念使用。据笔者考证，作为一个独立概念，“先学后教”最早在“尝试教学”教改实验中被提出并不断得以阐释，后经江苏省洋思中学、东庐中学以及山东省杜郎口中学的大规模实践后，才作为一种典型性的课堂教学模式而出名，并逐渐演化出“先学后教，分层推进”“先学后教，作业前移”“先学后教，以教促学”“先学后教，超前断后”“先学后教，反馈矫正”等多种变式。
从根本上讲，“先学后教”的主要目的在于培养学生的创新精神和实践能力，使学生爱学、会学，因而特别强调“自学”“启发”“对话”，反对直接告知答案。但需要注意的是，“先学”不是无方向、无目标的“先学”，而是有目的、有计划、有指导的“先学”。其优点是遵循个体认知规律，关注过程和方法，关注对话和引导，教师讲得少而学生体验多、收获多。“先学后教”课堂教学改革的大量实践证明:最理想的教育是自我教育，最有效的学习是自主学习。
三、“以学定教”作为一种教学活动逻辑
“以学定教”之所以能够被众多教育者心悦诚服地接受，其魅力就在于它非常精辟地概括了一种比较理想的教学活动逻辑，具有启迪、鼓舞和警示作用。这里，所谓“教学活动逻辑”，即教学发生、发展必须遵循的基本原则、内在规律。实践证明，凡违背“以学定教”这一活动逻辑的教学行为，必问题重重而难以实现其应有功能。其实，无论是“少教多学”还是“先学后教”，都显示出对于“学”的关注，以及教学重心由“教”向“学”的转移。而这种“关注”“转移”的根本依据就是“以学定教”这一活动逻辑。或者说，无论是“先学后教”还是“少教多学”，都认同和遵从“以学定教”这一前提预设，都将“以学定教”作为理论和实践的内在逻辑。
“以学定教”的基本精神是:从“以教为中心”转向“以学为中心”，实现有效教学。它所强调的是教师的“教”必须指向学生的“学”，落实到学生的“学”，促进学生的“学”。这种“生本论”“学本论”的教学改革思想的根本旨趣就是“因材施教”。从理论上讲，在“教”与“学”这对矛盾中，学生的“学”是矛盾的主要方面，教师的“教”是矛盾的次要方面。或者说，“学”是教学活动的内因，“教”是教学活动的外因。因此，“学”制约着“教”，“教”要服从于“学”、主动适应于“学”。毕竟，“教”只是手段，“学”才是目的。但遗憾的是，现实中的很多教学活动，并没有按“以学定教”的逻辑行事，而是按照老套的“以教定学”在运作:师讲生听、师问生答、师写生抄，明显地呈现出教师是中心、教材是中心。长此以往，所谓自主、合作、探究，有名无实;学生的主体性、能动性和创造性，必然落空。
教学改革的过程就是一个不断激发潜能、促进和完善“学习”的过程。从支配与被支配的关系上看，我们完全可以将“学”视为教学的主轴，将“教”视为辅助性、支持性、配合性活动。正因为教师的“教”是为了学生的“学”，一切教学目标的设计、教学策略的选择、教学方法和手段的运用、教学评价标准的制定等，都应该有利于学生的“学”，都应该为学生“学有所得”服务。同样，教师就不应充当导演的角色，而应成为学习情境的创造者、组织者，成为学生学习活动的参与者、促进者。正如《学会生存》一书所言:“我们应使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度，允许他有越来越大的自由;由他自己决定要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习及受训。这应成为一条原则。”
总之，学生的身心发展规律(认知规律和心理特征)和学习情况(学习内容、学习基础、学习习惯)，直接决定着教师的教学内容、教学策略和教学组织形式。“以学定教”就是要以“学”的方式定“教”的方式，以“学”的内容定“教”的内容，以“学”的进度定“教”的进度。一切教学活动，只有从学生的实际情况出发，把“教”建立在“学”的基础上，把教师的“教”和学生的“学”有机地结合起来，才能取得预期的效果，才能真正促进学生的全面发展。
四、“教学合一”作为一种教学协同意识
“教学合一”这一概念，最早由我国著名教育家陶行知提出。针对当时学校“重教太过”“教学分离”的现象，陶行知指出:“第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。第二，教的法子必须根据学的法子。第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。”前两点所强调的“教”与“学”应该“合一”，与前文“以学定教”的思想基本一致。而第三点所强调的则是教师本人应该边教边学、不断进步。
陶行知“教学合一”思想的核心价值在于:把教师的“教”与学生的“学”，以及教师的“教”和教师本人的“学”，真正有机地统一起来。关于教师的“教”与学生的“学”的统一问题，目前的观点大致可以用“以学定教”来概括，简言之:教师不应目中无人，只根据个人喜好决定教学内容和教学方法，而应充分了解学生的知识储备、认知结构、学习经验等各方面情况，将自己的教学特长、教学风格和学生的学习条件、学习兴趣、学习习惯等有机地结合起来。关于教师本人的“教”和“学”的统一问题，目前的观点越来越接近“教学相长”的原始意义，即:教师不仅是“教者”，更应是“学者”。因为“名师出高徒”，“师不强弟子弱”。只有为学生、为教学而手不释卷的教师，才能在自我发展的同时，更好地促进学生的进步。相反，一个只教不学“吃老本”的教师，最终必然江郎才尽，只能老生常谈、重复自己。
当然，不论是在深度上还是广度上，目前对于“教学合一”，对于“教”和“学”的关系的认识，都己超越了陶行知当年的论域。除了在教学的情境性、预设性、生成性、有效性方面积累了比较丰富的成果外，学界还从主客体对话的角度、师生伦理的角度、综合实践课程的角度以及现代教学技术的角度，展开了富有创见的理论和实践探索。当前，一个比较通行的教学关系框架是:教学是“教”和“学”的双边互动行为，教学是整体的而不是分离的，“教”离不开“学”，“学”也离不开“教”，两者彼此依存、辩证统一。而“教学合一”的根本旨趣就在于，促进教师主导作用和学生主体作用的充分发挥和有效联合。具体而言，教师与学生之间不是一种简单的给予和接受关系，更不是简单的操纵、控制关系，而是一种民主、平等、协作、互助的“伙伴”关系。只有这样，师生双方才能真正敞开、相互理解，实现知识、生活与生命的深度共鸣。
五、“教学相长”作为一种教师职业境界
在中国的教育教学思想中，“教学相长”是一个广为人知的经典概念。它出自《礼记•学记》，上下文为:“虽有佳肴，弗食不知其旨也;虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰:教学相长也。”
“教学相长”的本意是“教与学相互促进”，所概括的是教育者个人“教”和“学”之间的协同关系，与陶行知所讲的“教人者教己”“为教而学”异曲同工，都意在强调“一面教一面学”之于教师自己学问长进的重要价值。可见，“教学相长”当是一种对教师专业发展具有深刻启示意义的教学观。但值得注意的是，在后来的关于教学关系的话语中，“教学相长”的涵义却有了许多延伸。它不仅被用以阐释教师“为教而学”的个人意义，还被用来强调教师和学生之间、教师的“教”和学生的“学”之间相互影响、相互促进的关系。研究表明，在当前的教学改革话语中，与其原意相比，“教学相长”中“长”的主体、内容、方式等都发生了诸多变化，衍生了不少新意。
就“教学相长”中“长”的主体而言，当前不仅看重教师成长，更看重“师生共同成长”。也就是说，“长”的主体不再是单一主体教师，而是教师、学生双主体。人们越来越清晰地认识到:没有教师的成长，就没有学生的发展;没有教师的快乐，就没有学生的幸福。两者关系的理想形态只能是学习共同体、生命共同体。
就“教学相长”中“长”的内容而言，当前不仅看重教师知识、学问的增长，更看重教师拥有怎样的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知。事实证明，一个没有理想的教师，不可能走得多远;一个处于职业倦怠期的教师，不可能有良好的师生关系;一个有知识而无智慧的教师，不可能教出富有灵性的学生;而一个没有教育良知的教师，根本就不配教师这个称谓。
就“教学相长”中“长”的方式而言，当前不仅看重教师的个人进步、自我修炼，更看重团队学习和专业发展共同体。在现代知识状况和教育体制下，没有一个教师可以包揽所有的教学科目，而只有与同一学科、同一年级乃至不同学科、不同年级的教师积极合作，与学生合作、与学生家长合作，互帮互学、相互启发，才可能保证教学任务的有效完成，才可能促进个人专业水平的不断提升。
《江苏教育•中学教学》2013.5