袁振国：学校教育需要进行一场结构性变革

   田忌赛马是一个耳熟能详的故事，那是一个通过比赛选手的结构性调整反败为胜的经典案例。

石墨和钻石都是碳元素大家庭的成员，但由于它们的元素排列组合方式的不同，一个成为自然界中坚硬物质的翘楚，一个则是易脆物质的象征。

    同样的元素由于组合方式的不同，功能会有如此大的差异，这就是结构性变化的神奇作用。

  在教育上我们经常说到模式这个概念，人才培养模式是说得最多的。所谓不同模式，其实就是相同元素的不同结构方式，而模式创新，就是结构的调整，结构性的变化。

学校教育的元素很多，但学生、教师、内容和方法始终是最基本的因素，这些要素在课程安排、教学过程、活动开展和测量评价等基本环节中扮演的角色不同，其效果会大相径庭。

当前，知识经济逐渐成为主导经济，创新驱动正成为社会发展的核心动力；国际化进程深入推进，具有掌握和掌控国际话语能力的人才成为核心竞争力；信息化技术日新月异，终身学习能力成为社会和个人发展的最大法宝。中国教育正在实现从有学上到上好学，从有质量到高质量的转变，要完成这种转变，培养具有社会责任感、有创新精神和社会实践能力的人，学校教育非实行结构性变革不可。

课程的结构性变革：从统一到选择

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》有一段话讲得特别精彩：办好每一所学校，教好每一个学生，为每个学生提供适合的教育。好就好在适合。好教育的标准是什么？——适合，适合就是好。而适合的前提是有选择，可选择。有选择，才有适合可言。整齐划一，统一安排，就没有适合，就不可能好。2500年前孔子就说了，要因材施教。

工业革命以后，教育成为社会的基本要求，为了大幅提高教育效率，捷克教育家夸美纽斯提出了班级授课制，适应了社会发展的时代需要，所以不胫而走，很快班级授课制成为全世界的普遍教育形式。班级授课制有个假设，即相同年龄的儿童具有相同的学习能力，所以面对相同年龄编成班级的儿童，可以用同样的速度教授同样的内容，甚至期待有相同的结果。然而，这个假设是不成立的。心理学的研究证明，同是7岁的儿童，其心理水平在4岁到11岁不等，更不要说他们生活在不同的家庭，具有不同的生活经历和生活体验了。所以在班级授课制形成后不久，改革班级授课制的努力就没有停止过。道尔顿制、文特纳卡制都是其代表性的改革例子。改革的目标都是一个，增加学制的弹性，增加课程的选择性。

     2000年以后我国开始的新一轮基础教育课程改革在政策上具有了选择的意识，确立了国家课程、地方课程和学校课程制度，目的就是发挥地方、学校和教师的主动性、创造性，根据地方、学校和学生的特点，开设富有特色的选修课程。但是所有学生一张课表上课仍然是大部分学校的实际情况，课程的可选择性很小。分析起来有三个主要原因。

一是认识不到位，大部分学校把国家课程理解为统一课程，认为只能按照统一标准、统一大纲、统一上课。其实再好的国家课程也不可能适合所有的学生，需要学校根据实际情况有所取舍、有所改造。

二是高考压力造成的应试教育，考的才是教的，教的才是学的，统一的国家考试造成了统一的国家学习。

三是学校和教师课程建设能力不足。照本宣科与自己开设课程对教师的素质完全是不同层次的要求。没有对学生需要、社会需要和知识发展的了解，是不可能开设出好的选修课程来的。

所以从这个意义上说，课程的选择性不仅是学生的需要，也是学校文化建设和师资队伍建设最重要的载体和最重要的抓手。

类型选择。人心不同，各如其面，借用这个成语来说明人的心理特点也是很恰当的。人们早就知道，有些人擅长数学之类的抽象思维，有人擅长文学之类的形象思维，有人擅长绘画之类的艺术思维，有人擅长操作性活动的动作思维。美国心理学家加德纳的多元智能理论作了更加精细的分析和实证研究。类型选择就是要在课程设计和组合的时候，为不同思维特性的学生提供选择不同组合的课程，如理科类、文科类、艺术类、社会实践类，等等。

程度选择。同一思维类型的人学习的能力和兴趣也不是相同的，有人希望数学学习的程度深一点，历史学习浅一点，有人反之，等等。这就要求将不同的课程分成不同层次，以给学生选择的空间。

特色选择。除了主修课程的分层分类，为了适应学生发展特长、爱好和特殊需要的学习，为了反映独特的文化传统或对社会发展未来的理解，就需要开设丰富多彩的特色课程，最大程度地满足学生个性化发展的需要。

教学的结构性变革：从被动到主动

　　当你和一个朋友兴奋地进行交谈的时候，碰巧旁边有一台电视机在播送新闻，如果问你刚才电视里说什么，你能说得出吗？你最可能的反应是：没注意啊！

   是的，人的学习过程是主动参与的过程，如果没有注意，没有热情，没有投入，就不能习得。

  但是我们常常忘记了这个基本道理，教师讲、学生听是教学的不变模式，这并不是中国独有的。前苏联的著名教育学家凯洛夫的教育学提出了经典的五步教学法：准备上课、复习旧知、讲授新知、巩固新知、布置作业，教师是整个教学活动的主动者、主导者，学生是被动者、接受者。这种模式在中国至今处于支配地位。

全国每年不知开设多少公开演示课，那些公开课、演示课，通常都是教师讲得风生水起、幽默生动、收放自如的课，教师俨然是优秀的演员，学生则是醉心的观众。能够有这样的老师、听这样的课，学生当然是开心的，是幸运的，毕竟这样优秀的教师还是少数。但是，就是在这样的课上，学生到底学到了什么呢？他学会发现问题了吗，学会寻找解决问题的办法了吗，学会与他人合作解决问题了吗，学会表达自己的思想、困惑和见解了吗，并通过自我表达增强自信了吗，培养了独立自主的精神和坚持不懈的意志品质了吗？总之，一个观众通过观看演员的表演就能形成一个演员的才能、情感和自信吗？显然不能。

优秀的教师不应该是演员，而应该是导演，应该是使学生成为优秀的演员。

学生从学习的跟班到学习的主人，核心是教学方式的转变。

自主学习。自学，带着问题学，按照自己的节奏和方式学，学得才会起劲，才会深度参与；参与越深，投入越多，冲突越多，学习就越深入、越深刻。这时，教师的作用非但不能削弱，而是符合规律地加强，在于设置合适的问题情境，激发学生的兴趣和智慧。

合作探究。一个苹果分给别人自己就没有了，一个思想分给别人就成了两个；两个人的思想相互碰撞，可能产生出第三个、第四个思想，更重要的是，通过交流会激发思维更深刻、更清晰，同时学习可以获得社会性沟通与合作的品质。

自我展示。一个人理解一个知识和自己讲出来让别人理解这个知识是完全不同的境界。从心理学上说，一个是消极知识，即理解了的知识；一个是积极知识，即能够运用的知识。自我展示就是使消极的知识向积极的知识转化，并且能够增强表达能力和自信。

新课程改革的一个重要理念，或者说衡量新课程改革的成败标准，就是看教学方式有没有发生变革，学生有没有成为学习的主人。如果课程改革实施了十多年，教学方式仍然是教师讲、学生听，那便是课程改革的失败。只有学生真正焕发出自主学习的热情，成为学习的主动参与者、建构者，才是课程改革目标的实现。

评价的结构性变革：从单一到多元

　　我们经常听到一位家长问另一位家长：你家孩子在学校排多少名？另一位家长会毫不犹豫地回答：88名，或者25名，等等。问者很清楚问的是什么，闻者也很清楚问的是什么，——孩子在年级中考试成绩的排序。

学业成绩成了评价学生的全部内容，成了学生的烙印！每个学生都背着这样的包袱终其学业生涯。无论是成绩优异者还是学业落后者，都背这个包袱。一个丰富多彩的生命，一个具有鲜明个性的生命，竟然被一个分数排行遮蔽了一切，压在了五行山下！

改革这个状况的根本办法就是使单一评价取向向多元取向转变。

评价标准的多样性希望是达到这样的变化：每一个学生都被排在第一。我们相信每个人都有超乎别人的、个性化的特质，有些人善于抽象思维，有些人善于形象思维，有些人敏感，有些人有忍耐力……，所有这些特性都无所谓好坏，在特定的环境下都可能成为不可替代的优点。

我们期待出现这样一种局面，每位学生、每位教师、每位家长，都知道、都能脱口而出地说出某个孩子排在第一位的品质是什么，排在前三位的品质是什么。到了这种境界的时候，学生看重的是自己的优点、特点，教师看重的是学生的特色、特长，学校看重的是每个学生他生命中不可替代的东西，是使每个不同的学生变得更加的不同，而不是把不同的人变成相同的人。

现在很多学校的墙上都贴有这样的标语：多一把尺子多一批人才。希望这一口号成为越来越广泛的共识，更希望这一共识成为评价的实践。

多元评价的另一个值得提倡的是发展性评价。现在我们进行的多为比较性评价，为的是排序和筛选，而发展性评价，不是看一个人比别人怎么样，而是看自己比自己怎么样。在欧美国家发展性评价在基础教育阶段已逐渐成为学校评价的主流。学校的根本使命是育人，是促进人的发展，是使每个人看到成绩、看到希望，看到美好的未来，而不是让人气馁，让人失去希望；发展性评价的意义就是从根本上纠正传统评价的理念和方向，把人的发展、把促进每一个人的发展作为教育工作的出发点和落脚点。

活动的结构性变革：从学科的延伸到社会性协作

活动在学校教育中几乎是个盲区，在很多教师、校长的头脑中，在学校的管理规定中，在教育行政部门的考核指标中，活动很少会有重要地位。可是这个是缺不得的。

    一个人从学校毕业走上社会之后，成就的大小、发展程度的高低，主要并不取决于他在学校里的学习成绩，而取决他的社会适应能力，特别是社会合作能力，当然包括竞争能力和创新能力。有人说这是情商，其实就是人的社会成熟性。

一个年轻人从6岁到18岁，从小学到高中毕业，在学校中要度过12年。这个阶段本来也应该是学生社会化的过程，但是，事实上学校在促进学生成为一个成熟的社会人这方面，远远没有起到应该和可以起到的作用。美国哲学家杜威先生曾强烈地主张，学校即社会，社会即学校，即学校最重要的功能是促进学生的社会化，社会成员应该学习不止，社会应该为每个成员提供不断学习的环境。杜威当时讲这些话的时候也是基于对传统教育脱离社会生活、脱离社会实践的批判。

我们的学校虽说也是一个社会，班级也是一个社会，但不是完全的社会，甚至不是真正的社会。虽然四五十个学生天天在一个共同的集体中生活，但并不是真实的社会。社会的交往规则、沟通方式、人际关系、情感纠葛、矛盾斗争，等等，在班级、课堂里面多半反映不出来，学生也得不到真正的社会化锻炼，所以学生从学校毕业后，经常有点不食人间烟火，有点“傻乎乎的”。只有让学校充满了人间的真实信息，学生才会变得更加成熟，才能更顺利、更负责任地走上社会。

学生组建社团、参与社团活动是丰富社会性、增强社会责任能力的最重要也是最基本的途径，特别是自己组织社团，更是锻炼的最好方式。组织一个社团需要提出办社团的章程，需要制订活动规划，需要获得别人的赞同和支持，需要组织活动，需要利用各种资源，需要评价活动结果，等等，这样社团才能持续发展。而获得这种能力和意识的过程，除了亲身实践别无他法。笔者在一所学校看到过这样的口号：有100个学生，就有101个学生社团。给我强烈冲击，这就是要保证百分百的学生至少自己要组建一个社团。如果真正做到了这一点，功莫大焉！

社团活动的第一个重要要求是社会性。学习兴趣小组不能替代社团活动，有些学校可能会说，我们组织了很多兴趣小组，有语文的，有数学的，有音乐的，有舞蹈的，等等，这是不够的，社团活动不是学科教育的延伸。所谓社团的社会性，是说社团活动的内容要关注社会现实、反映社会情感、把握社会脉搏、体现社会责任，与知识的学习形成重要的互补。

社团活动的第二个重要要求是合作性。社会活动不是个人自己的自娱自乐，不是多少人在一起的各自活动，而是人和人之间的互动。比如说，一组人出去搞社会调查，各搞各的，不是合作性活动，一组人搞相互关联的调查，产生1+1大于2的效应，才是合作，——任何一个人的行为会影响到整体活动效果和每一个其他人的行为。合作有谦让也有计较，有争取也有妥协，有明争也有暗斗，有进行到底，也有不欢而散……这就是社会，这就是每个学生将来必然碰到的真实情况。有合作才有社会性，在合作性的社会活动中，才能提高对自己的认识，对他人的认识，对人性的认识和对社会的认识，才能真正聪明起来。

社团活动的第三个重要要求是自主性。社团活动的基础是自己的兴趣和擅长，一定要是自己发起的，自愿参与的，而不是被安排，被活动的。自主性越高，潜能调动就越大，得到的锻炼就越大，收获才越大，才越能持久。