■成尚荣 

［摘要］教学风格是教学流派的显著特征和重要基础。苏派的代表人物都形成了自己鲜明的教学风格。研究苏派教学风格，有利于我们对苏派教学的特点及优势有更清晰、更准确的认识和把握。本文以小学为例，对苏派的教学风格作一初步的梳理。

［关键词］苏派教学　代表人物　风格

教学风格与教学流派有着天然的、密不可分的关系。教学风格既是教学流派诸多规定性中一个不可或缺的元素，又是教学流派的一个显著特征，而且是形成和发展教学流派的重要基础。所以，教学风格是教学流派的题中应有之义，是教学流派形成和发展的有效途径和切入口。促进教学流派的形成和发展，不能不尊重和提倡多样化的教学风格，研究教学流派不能不研究教学风格。

在苏派的形成和发展的过程中，苏派的一些代表性人物都形成了自己鲜明的教学风格。多姿多彩的教学风格形成了苏派教学百花齐放的生动局面，彰显了苏派教学的魅力和特点。苏派教学风格的研究可以帮助我们对苏派教学的特点及其优势有更为清晰、更为准确的认识和把握，进一步促进苏派教学的发展和繁荣。现以小学为例，对苏派的教学风格作一初步的梳理。

一、从模糊到清晰，从自发到自觉，苏派教学代表人物对教学风格的追求始终是执着的。

由于时代的局限，也由于研究视野的限制，长期以来，教学风格并未引起我们的关注，更未成为研究人员的研究课题，对教师而言，教学风格这一概念也较为鲜见。但是，教学风格是客观存在的，它虽然没有呈现在教师的文本与口头，但它却真实地存活在教师的教学实践中。可以作这样的判断：教学风格是与教师的实践相伴而行的。不过，我们往往处在自发和模糊的状态。正是这种不自觉的状态，影响着教学经验的提升，影响着改革的深入。对教学风格的追求与研究，如何从模糊走向清晰，从自发走向自觉，是摆在我们面前的重要课题。

改革开放，开放了我们的心灵，解放了我们的思想，打开了我们的视界，教学风格开始进入我们的视野，教学风格的研究也开始起步。尤其是新一轮课程改革，把教学风格推到了研究的前沿，日益引起大家的关注。感谢课改，是课改鼓励和提倡多样化的教学风格，且为多样化的教学风格的逐步形成留下了极大的空间。近几年，我们已经欣赏到风格各异的试验课、观摩课、研讨课。教学风格正以其特有的魅力，不可阻挡地向我们走来，我们应该以极大的热情去拥抱它、保护它、发展它。

值得注意的是，苏派代表人物一直对教学风格有着悠远的记忆和深深的情结。对教学风格的情有独钟，离不开陶行知、叶圣陶的影响。翻阅陶行知和叶圣陶的文集，虽然没有看到两位教育家对教学风格的专门论述，却发现他们的论述里透析着对教学风格见解的深邃。其实，他们的论文、演说本身就闪烁着风格的独特色彩，进一步说，他们本身就代表着风格，因为风格“是特殊的人格”。陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”，为“人格即人本身”［１］作了最有说服力和最生动的注释。不仅如此，陶行知还从民主和艺术两方面论及了教学风格。他说，教学“就是运用民主作风教学生，并与同事共同过民主生活，……教育方法要采用自动的方法、启发的方法、手脑并用的方法与教学做合一的方法……”［２］“教师生活是艺术的生活”，还提倡“艺友制”［３］。显然，陶行知已深刻揭示了教学风格的本质，“真”与“活”正是陶行知倡导的教学思想和教学风格。叶圣陶曾在《中学国文教师》一文里，论及课程实施方法。他说：“所谓实施方法，就是教师教学生学习国文的方法。”接着，他分析了七种教师的课程实施方法。叶圣陶的本义是说教师的教学一定要“顾到实施方法”［4］，而其深意已触及到教学风格与教学方法的密切联系。不同的教师应有不同的教学风格。当然，叶圣陶提醒教师，教学风格的追求与形成应“择善而从之”［5］，意即教学风格的追求应当是充满激情的，但应当是理性的，应当是自觉的。

永远被怀念的陶行知和叶圣陶，属于全中国，但毋庸置疑，他们应当是苏派的创始者，是苏派的领袖。无疑，他们至今都在影响着苏派的发展，影响着苏派的教学风格。当下的苏派的代表人物，仍受着陶行知、叶圣陶等教育家思想的滋养，当下的苏派教学中，仍延续着陶行知、叶圣陶等教育家的文脉。从这个角度看，苏派代表人物一直没有停歇过对教学流派、教学风格的关注、思考和追求，即使在模糊和自发的状态，也在默默地受到大师们风格的熏陶和影响。再换个角度看，从模糊到清晰，从自发到自觉，恰恰说明教学风格是慢慢地、自然生成的，而不应刻意追求，假若教学风格被抹上功利、浮躁的色彩，那教学风格就失去了价值和意义，就不是真正的教学风格了。苏派代表人物在漫长的教学实践中，培育了良好的心态和品质，形成了苏派特有的可贵品格，这正是苏派的风格。

南京市长江路小学特级教师王兰就是这方面的优秀代表。王兰在“文革”前就成了名师，积累了鲜活的经验，逐步形成了自己的教学风格。“文革”后，她以更火热的情感、更大的积极性和创造性投入到教学改革中，即使当下已八十多高龄，仍在教学田野里辛勤耕种、研究，指导年轻教师。她最喜欢说的一句话是：“教学不能摊在那里。”她直白、素朴的语言告诉大家，教学要立起来，摊是平面的，无核心、主线的，是散乱的；教学立起来，才会有立体感、厚重感、主题感。因此，她追求精益求精，形成了“精致”的教学风格，引领学生在精致的语文学习活动中，感受语文的本真与美丽，享受语文学习的快乐与幸福。这是最近几年来，她与她的团队，对她教学风格的概括与提炼。她与她的团队，已进入了自觉研究与追求的状态，特级教师刘军也成了代表人物，一大批年轻的教师正在快速成长，一支优秀的“长小团队”已经形成，可见对教学风格的自觉追求是多么重要。因此，我们决不能说，王兰原先没有教学风格，而只能说，是过去缺少认识与发现，缺少提炼与提升。

王兰和苏派的其他代表人物以自己发展的亲身经历告诉我们，教学风格是教师走向成功的必然追求，是名师的显著标志。歌德说：“风格，这个艺术家所能企求以最高境界”，“在我看来，唯一重要的是给予风格这个词的最高地位，以便有一个用语可以随手用来表明艺术已经达到和能够达到的最高境界。”［6］不可否认，教学风格意味着教学艺术的最高境界。别林斯基认为，文学作品没有鲜明的独创性和自己的艺术风格，就像“没有剑的剑鞘，空空如也的漂亮的箱子”［7］。教学风格并不虚空，并非虚无缥缈。不仅如此，雨果还认为，“风格是打开未来之门的钥匙。”［8］教学风格不仅属于过去和现在，也属于未来，教学风格可以让我们走得更远更高。我们应该像王兰和她的团队那样，对教学风格有清晰的认识、准确的把控，及时梳理，认真提炼，永远行走在教学风格的朝霞与春风中，永远那么美丽和幸福。对苏派教学风格的研究和追求，定会使苏派更加成熟和完善，也定会在追求和研究的过程中，诞生更多的具有自己风格的教师。

二、苏派的教学风格有着共同的特征，但代表人物的教学风格又有着不同的侧面，众多合唱中独唱者的旋律多姿多彩。

“所谓教学流派，是指一些教学主张相近、教学风格相似的教师在教学艺术实践中自觉或不自觉、正式或非正式地结合在一起并在一定范围内产生影响的教学派别。”［9］既如此，苏派的教学风格应当有大体相似的共同特征。苏南五校联盟分析了苏南小学教学流派的教学风格，认为由于南学的传承和受苏南地域的影响，“从物体之间的相似性我们不难发现苏南教学流派的教学风格。清简——南学；灵动——太湖水；精致——苏南园林；厚实——石头城。”［10］他们分别用具有苏南特征的事物来描述苏南教学流派的教学风格。南通教育流派研究课题组，对“通派教育”的内涵特质作了分析概括，那就是“贵在不古”、“特在不一”、“长在不虚”、“活在不随”和“优在不粗”［11］。这既是“通派教育”的内涵特质，也是“通派教育”的基本教学风格。洪劬颉以核心人物为样本对苏派教学特征、教学风格作了概析：“如果要用一个词来概括苏派教学风格的话，我会毫不犹豫地选择‘祛魅归真’。……将教学中的众语喧哗、花里胡哨、故作神秘剔除。回到教学的本真，尊重教与学的规律，回归到学生的日常生活中，在此前提下，苏派教学呈现的整体风格是‘活实和谐’。”［12］以上三者分别从自己所处的地域和不同的角度出发，对苏派教学风格作了描述、分析和概括，这既是一种经验判断，又是一种具有理性含量的研究剖析，具有地域文化的意义。显然，苏南五校联盟，是对苏南小学教学流派教学风格的描述，“通派教育”研究课题组既是对“通派教育”基本教学风格的分析概括，又具有对苏中地区以至更大范围教学风格分析概括的典型意义，而洪劬颉的概析则更指向了整个苏派的教学风格。这些分析和概括均不无道理，具有相对的合理性，也具有一定的代表性。从三者的描述、分析和概括中，不难发现，苏派的教学风格既存在一定的差异性，但在很大程度上又具有很大的相似性。在此基础上，笔者也试着对苏派的教学风格作了分析和概括。

其一，苏派教学清简而丰富。清简，顾名思义，清爽、清晰，简约、简明。清简，是洗净铅华，删剪枝蔓，呈现“白水明田外，碧峰出山后”之美。“清简是教学的最优化”，隐含着“顿悟”教学方式的启示。［13］苏派教学的清简，不仅受到南学“南人约简、得其美华”的影响，而且深受郑板桥“删繁就简三秋树，领异标新二月花”的深刻熏陶。因此，清简不仅是一种方式，更重要的是一种“大道之简”的思想的具体体现。

清简包含着简单之义，但它绝不等同于简单，它超越了简单，“简”只是清简的表象，而其内涵是十分丰富的，甚至是深厚的。清简，就是用简约、简明，甚至是简单的方式，表达丰富、浓厚的内容，抑或说，看似简单，实质深刻。苏派教学代表人物比如斯霞、薛法根等就这样把清简与丰富自然地、紧密地联系在一起、统一在一起、结合在一起。在苏派教学的课堂上，也许你看不到似锦的繁花，但你一定会看到那棵充满活力、苍劲向上的树；也许你看不到缤纷的云彩，但你一定会感受到天空的深远和辽阔。犹如薛法根所教“爱如茉莉”那样，既是淡淡的，又是浓郁和深沉的。清简而丰富的苏派教学风格，透出了苏派代表人物共同的追求和品质：教育理念的深刻，文化功底的深厚，教学构思的精巧。没有理念的支撑，没有宽厚的文化背景，没有教学艺术的运用，清简只能是简单，而对清简而丰富的坚守，正生动体现苏派教学所追求的高境界和大智慧。

其二，灵动而扎实。如果说“清简而丰富”更多地指向教学内容的话，那么，“灵动而扎实”则更多地指向教学方法和教学效果。如果说，“清简而丰富”更多地来源于南学、郑板桥的影响，那么，“灵动而扎实”则更多地来源于对苏派教学代表人物的实践经验和特色概括。特级教师李吉林就是其中一个杰出代表。江苏情境教育研究所对李吉林的教学风格做过分析和概括：“多彩而质朴”、“灵动而扎实”。这是准确而生动的概括。李吉林的教学思想、教学风格具有较为广泛的典型性和代表性，而且她的教学思想、教学风格持续地影响着一批又一批年轻教师。我们不妨把“多彩而质朴”与“清简而丰富”联系在一起，而将其“灵动而扎实”视作苏派教学的重要特征和基本风格。

与“清简而丰富”一样，“灵动而扎实”是辩证的统一。教学需要灵动，需要教师生动活泼地教，更需要学生生动活泼地学。灵动，表现为一种教与学的状态和方法，是心智的敞开和活跃，这样的状态和方法可以导向创造性学习，导向师生共同的创新。但是，教学也需要实，需要踏踏实实和扎扎实实，求真实的品质，求实在的效果。灵动而不扎实，教学会走向表面的有趣和热闹，扎实而不灵动，教学会走向苍白和枯燥，而李吉林等代表人物，一直努力做到活中有实，实中有活，以活当头，活在实中，正是苏派教学的又一共同追求。

以上是对苏派教学风格大体的分析和概括。这是见仁见智的命题。不过，以笔者看，这两点还是提示了苏派教学风格的要义。那么苏派教学风格还可以分类吗？英国当代思想史家伯林1953年出版了一册86页的小书，也是他一生中写得最好最有名的一本书——《刺猬与狐狸》。书名取自古希腊诗人阿寄洛克思之语：“狐狸知道很多的事，刺猬则只知道一件大事。”意思是狐狸机巧百出通晓百科，然不及刺猬一计防御与见解深刻。伯林借此语将西方思想家与作家分为两大类型：狐狸型与刺猬型。钱钟书也在《管锥编》里谈到狐狸与刺猬之分。这是对风格的一种划分，我无意将苏派教学代表人物的教学风格进行划分然后归类，也无意认为刺猬型风格高于狐狸型，因为风格无高低之分。但是，我坚定地认为，苏派教学代表人物的教学风格确有类型的不同，而且，两种类型应当相互学习。当下，尤其是要像刺猬型那样，能专注一个方向，形成自己的教学主张，构造自己的教学体系，更为重要的是能分泌原创性思想。如果能将两种类型适当融合，则会更好。历史上不乏其例，为钱钟书作序的高晏先生就认为钱钟书与托尔斯泰一样，是一只天生的大狐狸，又一心想做刺猬。那么，苏派教学的那些代表人物呢？不妨想一想，也不妨试一试，因为，教学风格永远在发展过程中。

不给苏派教学代表人物分类，并不否认他们的风格有不同的侧面，因为独特性是风格的本质特征。葛兆光认为，风格“是在众多合唱中凸显出独唱者的旋律”［14］。分辨独唱者的旋律，其意义还不仅仅在张扬独唱者的风格，它对合唱队整体水平的提升及整体审美风貌的形成，恐怕价值更大。比如，孙双金在情智语文教学的研究与实践中，让情与智共生共长，而情与智的高度融合，逐步形成了他的教学风格：追求大气洒脱。用他的话来说就是：大气，大的视野，大的气度，大的智慧，大的布局；而洒脱，更多地指向教学过程和教学气质，而教学过程的收放自如，表现为从容、淡定、诙谐的教学气质。正是孙双金的教学风格，影响着南京市北京东路小学教师的语文教学风格，以及其他各学科教师的教学风格，北京东路小学已形成了一支有很高水准的合唱队。

三、静水流深见风格气象，苏派教学代表人物关注和把握教学风格的思想内核，修炼自己的人格，彰显自己思想与人格的魅力。

福楼拜曾经对风格有个精辟的定义：“风格是思想的血液。”别林斯基也有类似的观点，他说，风格是“思想的浮雕”。正如马克思所言，语言是思想的直接现实。由此想到，风格的背后，或是风格的深处应是思想。教育思想是教学风格的内核，流淌着的教育思想使教学风格具有厚度和张力，教育思想使风格犹如浮雕呈现，显现出风格的深刻性和魅力；缺失思想，风格就会苍白、单薄，风格就会变成一种面具，虚假而令人生厌；风格在思想中获得生命的活力，进一步说，风格只有在思想中才具有教育的生命。总之，教育思想是教学风格的内核。

1.苏派教学代表人物教育思想的“重叠共识”。

苏派教学代表人物历来注重教学风格——教育思想的铸造。帕斯卡尔说，人是有思想的芦苇。当然，教师是靠教育思想站立起来的。苏派教学代表人物的可贵之处正在于他们都有共同的教育思想。他们共同的核心教育思想就是：一切为了儿童。斯霞说，我爱孩子。她坚守童心母爱，即使在残酷的“文革”时期。因而她被誉为育苗人；李吉林把儿童比作快乐的小鸟，她说：“儿童让我追寻教育的最高境界”，“我，是一个长大的儿童”；王兰说，“小学生就应该是儿童，语文应是儿童的语文，让儿童过幸福的语文生活”；邱学华因为充分相信儿童，才“让学生在尝试中学习，在尝试中成功”；张兴华把对儿童的爱，聚集在“关注和顺应儿童的学习心理上”；于永正关爱每一个学生，“简朴的教学艺术，本于对儿童真诚的尊重”；苏教版小语教材，始终把将最美好的世界献给孩子作为编写与指导教学的信念；苏教版小数教材则把“从儿童数学学习与发展出发”作为教材编写与指导教学的最高准则。孙双金主张让儿童成为有情有智、“情智共生”的人；薛法根主张要“为儿童言语智能发展而教”；阎勤传承斯霞的童心母爱，主张“为学而教”；华应龙则把对学生的容错，当作儿童成长的意义和教育境界。

他们都把教育的目光聚集在儿童与儿童的发展上，教儿童，首先爱儿童，首先让自己成为儿童。这里可以借用经济学家约翰·罗尔斯的概念：“重叠共识”。吴敬琏先生将其称之为“最大公约数”［１５］。因此，苏派教学代表人物在教育范式中有共同的核心价值观，这就是范式的倡导者托马斯·库恩所说：“可通约性”（库恩把范式之间缺少相似性，称为“不可通约性”［１６］）。是儿童把他们的心系在一起，对儿童热爱之，向往之，心与儿童一起跳动，教育的艺术性、创造性为儿童所展开。他们的教育主张是可以通约的，因此，“重叠共识”写成了同一首歌——儿童教育诗篇，呈现了同一个美好世界，生成了同样的精彩，创造了同样的伟大奇迹。就是这样的“最大公约数”让他们的教学风格和而不同。

2.苏派教学代表人物教育思想寻找科学理论支撑。

苏派教学代表人物，在进行改革试验的时候，努力寻找理论支撑，逐步形成自己的理论主张，尤其是李吉林，创造了情境教育，从实践到理论构建了较为完整的体系，学界已从学派的角度给以关注和研究。邱学华的尝试教学从概念界定、教育理念、教学特征、教学模式等方面，作了深入的研究，从多种理论角度进行研究。值得一提的，是张兴华的“基于儿童学习心理的小学数学教学研究”。张兴华认为对儿童的爱和关心，不应空洞，也不应盲目，教师的教育应当是科学的，应建立在科学研究的基础上。他提出，小学教育尤其要关注和顺应儿童的学习心理，一是关注儿童的心理特征，二是关注儿童的认知规律，三是关注儿童的已知，四是关注儿童的心理需要。正是深入到儿童的学习心理，张兴华的教学风格更显理性的色彩，其精致、灵动，其语言的准确、生动，都是在这一理性根基上自然生长起来的。

3.苏派教学风格关注学生的参与。

教学风格与学生的关系，是一个值得深入探讨的问题。

苏派教学的代表人物正是在这方面提供了示范。第一，他们认为，教学风格必须为学生发展服务。如果教师心中无学生，那么教师的艺术、教师的教学风格真的只能是“没有剑的剑鞘”“空空如也的漂亮的箱子”，不仅无内容可言，更无价值意义可言，而且，这样的教学风格可能堕落为一种教师的炫技和表演。当斯霞以亲切、慈祥的态度，引导学生从家乡到国家到祖国逐步理解“祖国就是我们自己的国家。我们的爸爸妈妈爷爷奶奶祖祖辈辈生长在这一国家，这就叫我们的祖国”［１７］，“我们爱祖国”，朗读的童声里充满爱的时候，她的教学风格才走进儿童的心里。第二，他们认为，教学风格的形成必须有学生的参与。从教与学的关系上说，教学风格是教师与学生双方的共同创造。李吉林对课堂有特别的感受：“令我心动的课堂。”早在上个世纪八十年代，她就让学生写想象性作文，她的教育信条就是：想象是儿童的巨大财富。《我是一棵蒲公英》的作文教学就是学生自始至终作为主人参与的过程。显而易见，镶嵌在真实、丰富、生动情境中的“多彩而质朴”、“灵动而扎实”的教学风格，是学生与她共同创造而成的。第三，教学风格在学生的共鸣中得以强化。马克思曾经指出：“只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义。……感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，……才产生出来的。”［１８］马克思的这段话精辟地阐明了两个要点：一是风格离不开对象的存在和参与；二是对象的存在和参与，必须具有审美感，才有意义，才有共鸣。对象的共鸣是对主体风格的认同与赞许，反馈给主体的信息是：老师，您这样的风格我们喜欢。于是，教师从学生的共鸣中找到了自己发展的方向，因而努力使自己所追求的教学风格得以强化而逐步稳定下来。在薛法根、周益民、阎勤、华应龙等名师的课堂上，你常常会感受到学生发自内心的积极情态，如果此时把目光投射在他们脸上，你会感受到他们教学特有的魅力——这就是风格。

4.苏派教学代表人物共同的人格特征。

其实，教学风格的魅力既是思想的魅力，又是人格的魅力。无论布封所说的“风格即人本身”，还是吴冠中所说的“风格是人的背影”，他们都在言说表达风格与人格的关系。所以，锻造自己的风格，首要的是塑造自己的人格，人格的完善会导向风格的美好。苏派教学的代表人物，以及他们所在的团队，都在不断塑造自己的人格。我以为，苏派教学代表人物的人格具有共同的特征，那就是斯霞的童心母爱。童心并不只属于童年，童心可以超越年龄。童心就是超越的力量，童心就是创造力，永葆童心，就是永葆创造力。苏派教学代表人物在长大，但眼睛没有长大；人在变老，但心没有变老。蒙台梭利说，作为教师的儿童，陶行知、陈鹤琴说回到孩子的时代去，李吉林说长大的儿童，于永正说蹲下身子与儿童对话，周益民说童年就在母语中就在儿童文学生活中，……这些话语无不闪烁着一颗最纯真的童心。而一旦童心与爱心相遇，当爱心与童心牵起手来的时候，教学风格就会犹如最鲜艳的花朵绽放，教学艺术就登上了高峰。这样，苏派教学不仅吸引着学生，也吸引着所有的人。

就是在长期的实践中，学习、思考，苏派教学代表人物，在静水流深彰显思想和人格魅力中，显现着教学风格的大气象。

注释：

［１］［１４］孙孔懿.论教育家，北京：人民教育出版社，2006.6，P165.166

［２］［３］陶行知.陶行知文集，南京：江苏教育出版社，1986.4第二次印刷，P973.588.587

［４］［５］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集，北京：教育科学出版社，1980.8，P91-97.

［６］［１８］转摘自张武升主编.当代中国教学风格论，太原：山西教育出版社，1993.11，P73，27

［７］［８］转摘自李如密.教学风格论，北京：人民教育出版社，2002.9，P23

［９］李如密.教学流派形成与发展的结论探讨，南京：江苏教育·教育管理，2010.5，P11

［１０］［１１］［１２］［１３］江苏教育·教育管理，2010.5，P15-16，21-22，22-24

［１５］卢周来.寻找最大公约数，读书，北京：生活·读书·新知三联书店，2010.6，P8

［１６］托马斯·库恩著.金吾论译.科学革命的结构，北京大学出版社，2003.1，P179

［１７］斯霞.“我们爱老师”课堂实录，太原：小学语文教学（人物版），2010.1，P35