例谈文本解读的点拨功力
——听曹老师的课有感
语文组 郑丽芬
寒假整理了从前的听课本，在听课本中数一下听过的曹老师的课，《像山那样思考》、《神的一滴》、《获得教养的途径》、《最后的常春藤叶》、《流浪人，你若到斯巴》、《品质》、《肖邦故园》、《祖国土》，《劝学》、《师说》、《始得西山宴游记》、《赤壁赋》《鸿门宴》、《滕王阁序》、《蝶恋花》、《雨霖铃》、《声声慢》、《离骚》等，及不同类型年级的作文教学与讲评如《写出你的真情实感》、《材料的选择》、《作文教学谈》等，翻阅着从前的听课本，前前后后三年的时间，也许有些课堂只记得些只言片语了，而更多是从前不明白的地方，现在渐渐明白了，尤其感慨于曹老师课堂教学中文本解读的点拨功力。
语文课本中有许多理解难度较大的文本，《像山那样思考》、《神的一滴》、《获得教养的途径》、《最后的常春藤叶》、《流浪人，你若到斯巴》、《品质》等就样理解难度较大的文章。这些作品具有深刻的社会性、文学性、思想性，对学生而言，他们对社会人生的认识深度、广度和高度还有待提高，可能无法很好地理解文中的人文思想。教师文本理解的深度与课堂环节的设计都影响着学生对文本的理解，怎样让艰涩的文本最大程度为学生所理解，引起共鸣，对教师而言是场硬仗，曹老师用自己的方式来打这场仗。
一、设计有效问题来启发学生深入理解文本
要引导学生充分理解文本进而理解作者的思想，不仅教师自身要对文本有深刻的解读，而且要设计出有效的、核心的问题，引发学生去深入思考。教师对文本解读欠深入，缺乏自己鲜活、深入的见解，会导致无效环节或问题的出现，无法很好地为学生做出引导；而问题设计的简单或不准确直接导致对文本的理解浮泛或徒劳无功或方向偏离。
面对像《神的一滴》、《获得教养的途径》等这样较艰深的长文怎样读？由于是译文，语言表达上更生涩，有的段落很长，但这些部分哲理性强、蕴含内容很丰富，这也是文章的关键部分。曹老师认为这些文章人文强度大，但这些文章只要真的读懂了，情感的冲击力是足以让学生濡染的，所以不能回避，教师要上好这样的文章。关于《神的一滴》、《获得教养的途径》这样的文章，有很多参考教案，每个教案都设计了不同的问题，但问题过于概括或浮于表面或过于琐碎，对于一个初接触此文本的中学生而言，没有起到实在的让他知其所以然的功效，而无奈的是，我们大多数青年教师只能做到参考这些教案的问题，还无法做到自己拿到一篇艰涩的文章自己设计有效问题。而曹老师为我们做了表率，他反复研读这些文本，自己提出真正解决疑难的问题来引导学生思考。
曹老师解决办法是硬碰硬，首先要求学生自己逐段逐段梳理文本、筛选信息，真正弄清楚每一段究竟讲什么，然后再综合思考。而曹老师针对每一段内容自己提出了最核心的问题，要求学生思考。如《获得教养的途径》这篇课文每段提出的问题是：1．什么是真正的修养？2．作者认为获得教养的一个重要途径是什么？黑塞所说的“世界文学”指的是什么？3．通过读书获得教养的前提是什么？作者倡导一种什么样的读书观？4．真正意义上的阅读是什么5.为什么只有一部分人能实现阅读的目的，成为读书家？6.黑塞说：“我年轻时初次读歌德的《亲和力》，只是似懂非懂，现在我大约第五次重读它了，它完全成了另一本书！”7．齐读“与此同时……人类的容颜”思考：①斑斓锦缎 ②真正的读者 ③超现实的幻象 ④人类的容颜这些词语分别指什么？
参照这些问题思考文本，在学生真正弄懂每段核心意思之后再进一步探讨更深入的问题，循序渐进。与其他教案设计的问题相比，这些问题引导学生从含义丰富的长段落中思考最核心的问题，直接保证了思考方向的准确性、有效性。提一个有价值的问题往往比回答问题要难得多，这些问题并非是曹老师轻而易举得出的，是他反反复复的思考琢磨与课堂实践之后自己设计出来的，蕴含了他对这篇文章深入独到的见解，没有深厚的教学功底与深入思考是无法做到的。
当然，教师设计出高质量的问题，并不意味着学生能马上理解，教学课堂中学生回答不完美、出现错误甚至茫然是必然的，关键在茫然之后教师的点拨。学生的理解力有高有低，有的理解准确而迅速，有的模糊而勉强，有的则完全弄错了方向。《神的一滴》第4段是比较难概括的段落，大多数学生无法准确找出重点，而一位同学却准确、迅速地答出来了，曹老师没有夸奖作罢，而是反问：“这么长你怎么找的？”于是学生解释自己这样概括的理由：“看关联词，‘然而，还是，还是，’原文说‘然而，它仍然顽强地生存着，还是我……’破折号后集中表达他的感情，接下来，‘还是我许多年之前……’‘还是同样水漉漉的欢乐……’反复强调喜悦，顽强地生存着，仍充满神秘活力，让人喜悦。”在段6理解上也是如此，曹老师及时地夸赞：“高明的概括！”立即又问：“你怎样抓住的？”这两次反问充分尊重了回答问题的同学，让他们阐述自己的思路，也启发了其他不理解的同学，用学生教会学生如何去观察理解、阅读分析文本，而不是用一句简单的赞扬模糊带过难点。对回答有误差的同学也使其明白误差在哪里，在《获得教养的途径》课堂上，曹老师正面指出学生回答的问题所在，有的用否定的“不是”代替正面作答，有的是概括不够简洁，比如在生回答“为什么只有一部分人能实现阅读的目的，成为读书家”的问题后，曹老师立即指出：回答与原文勾连不严密，要做到既与原文勾连，又能用不多不少的字来回答，这是一种语文能力。在上《品质》时也是如此，曹老师仍会问：“大多数同学回答不出，你怎么得出这个答案的？”让学生分析自己的思路去启发其余学生。在学生分析中出现诸如“诚实守信”等套话时，曹老师会追问从文本哪里体现出来的？强调不能瞎贴标签，给人物戴高帽子。面对课堂上学生对文本理解的种种情况，曹老师以实事求是的态度，评价学生的思考，并不是一味妥协，而是实实在在指出问题所在。
面对像《品质》、《最后的常春藤叶》、《流浪人，你若到斯巴》这样的小说，曹老师往往在细微关键之处设计问题。曹老师认为看小说要会细，不会细，仅仅把小说看成说明人生道理的东西就错了，作者对生活细致的观察、深刻的认识都体现在文本之中，小说最感人的地方正在细节之中。不细读文本始终停留在外行看热闹的层次。是以曹老师倡导在小说教学中重视对“细微末节”的思考, 引导学生领悟细节对于刻画人物性格、突出中心的作用，培养学生细心读书和观察生活的习惯。对教师而言，知道抓小说细节的重要，与能够在众多细节中知道抓出对理解人物与中心有意义的细节，又是两回事，后者是非常难且需要功底的。
例如《品质》这篇课文，一般青年教师上课的思路是让学生概括故事情节，探讨主人公格斯拉的品质，分析死因。主人公品质与死因的分析在阅读完故事后，得到正确的结论也并不难，但由于缺少一个有效的凭借，对格拉斯这类人物的品质的理解易浮于表面，印象不深，体会不到小说的好。为了让学生深入理解格斯拉的品质，曹老师没有简单地请同学概括故事梗概，既然格斯拉是靴匠，最能体现其品质是做靴子的态度、做出靴子的质量。于是曹老师围绕故事情节要求学生从原文中一一寻找相关信息：找出文中写格斯拉店铺的特色、氛围的语句，找文中描写靴子、格斯拉看靴子、做靴子的句子。
要求提出后，有的学生找不出相关的句子，可见在阅读小说时比较粗略，在教师要求下同学再次细细阅读文本，找出相关描写。曹老师对找出的重点句子及时进一步提问：比如关于写靴子的句子，让学生思考“靴子灵魂”、“靴子的本质”究竟怎么理解？表现怎样一种品质？看靴子是怎样一种眼光？“又批评又爱”的眼光怎么理解？面对一双客户不满意的靴子时“悲伤”是因为什么？看到质量不好的靴子时又是怎样的眼光？做靴子时三次写到“靴子梦”，怎么理解？让学生在思考这些“细微末节”的地方时，认识到格斯拉究竟忘我、专注到怎样的程度，认识到格斯拉不仅对自己的职业一丝不苟，对别人也是如此要求着，所以会鄙视、轻蔑不讲质量的大公司，对所有不守品质的靴匠是深恶痛绝不可原谅的，他不仅自己热爱、更是捍卫这种品质，哪怕用自己的来生命捍卫。而不是简单回答出“敬业”、“专注”这样的词语。
这样的问题设计贯穿在整个文本的理解中，在理解次要人物“长着英国人面貌的年轻人”时也不是要求学生简单概括，而是抓住青年人说话时“诧异地”、“讨好地”的语气，以及说话中两个“啊” 来体会青年人的性格与心理。在探讨格斯拉死因时，学生都谈到了社会风气的变化、同行竞争的惨烈、格斯拉对理想过于坚守最终导致格斯拉兄弟在穷困潦倒中死去。曹老师反问：格斯拉真的是饿死的吗？让学生意识到他其实是可以维持生计的，他是自觉自愿地累死的、认真死的，而格斯拉最难能可贵的品质正是这种在困境中的义无反顾的坚持。
《最后的常春藤叶》这篇小说的教学设计也体现了对细节的重视。为了更深入地理解贝尔曼的形象，曹老师主要抓住描写贝尔曼外貌描写的一句话：“老贝尔曼是住在楼下底层的一个画家，年纪六十开外，有一把像是米开朗琪罗的摩西雕像的胡子，从萨蒂尔似的脑袋上顺着小鬼般的身体卷垂下来”，这一句话师生阅读时都只是泛泛读过，它用西方人物来类比贝尔曼，对中国师生而言总隔了一层，感知起来比较模糊，容易为人所忽略。曹老师抓住对文中所说60开外的年龄，“一把像是米开朗琪罗的摩西雕像的胡子”、“萨蒂尔似的脑袋”、“小鬼般的身体” 对这几个模糊的特征让学生进行直观的描绘联想，将一个有着乱蓬蓬邋遢胡子、怪怪的头、瘦小的身体、六十多岁古里古怪的贝尔曼直接推到台前，这样的方式简洁、直接，给听者具象而强烈的感受。
重视细节处设问，在曹老师教学中以一贯之，比如《神的一滴》中分析梭罗自己写的诗，这是难处也是关键之处；授《获得教养的途径》时让学生辨析短语究竟该读作“没有爱︱的阅读”还是“没有︱爱的阅读”。
曹老师认认真真地反反复复地思考这些难懂的文本，找出了有效解决的办法，提出了高质量、有效的问题，在反反复复的琢磨下，将自己最有效的课堂呈现给大家，让青年教师学习，与大家共享，《语文大课堂学本》中的许多课文的课堂探讨就是曹老师上课的课堂设计；这些问题的设计也有效地引导学生深入思考文本，使学生对难懂的文章有理性和深度的思考读。
二、诵读指导来强化学生体会文本的思想与情感
在语文课堂教学中，指导学生对重难点段落进行有效诵读，不仅可以让学生充分理解文本，而且能使学生用心去感悟、体味语言文字的美。但如果离开对文本感情的理解单纯一遍遍诵读，朗读就是苍白而无力的，只有深刻体会了作者的感情，引导学生在诵读中品味感情，在品味感情中指导诵读，合理地处理诵读的语调、语速、情感，诵读才会是有效的。
曹老师特别强调诵读对文本理解的作用，在他的课堂中经常听到学生的诵读及教师对学生诵读的指导。在像《最后的常春藤叶》、《肖邦故园》、《流浪人，你若到斯巴》这样的长文以及文言文中，曹老师会对文中的重难点段落进行诵读指导。比如在《最后的常春藤叶》教学中，曹老师运用了多种朗读方式，以此梳理情节、把握人物形象。在把握贝尔曼人物形象教学过程中得到尤为充分地体现。在学生初步感知贝尔曼外貌之后，曹老师引导他们分析贝尔曼的个性特点，不是以原文中语句为基础进行概括总结，而采取了朗读的方式。
首先采取了分角色朗读的方式来体会贝尔曼的个性特点，教学片段展示：
师：这肖像我们看过后感觉是什么？底层的，生活很艰难，仪表上很是不怎么样的这样一个艺术家。而且我们看他脾气是很躁，是这么一个小老头。可是在他这样的外表之下，包裹着却是一颗高贵的灵魂。下面我就请两位同学，一位男同学，一位女同学，分角色来读33---35段。
（男女生分角色朗读，大声地）
师：他读得怎么样？蛮好的啊。这个戏剧化、夸张的效果读出来了。这三段话里，哪两种标点符号用得最多？
生：感叹号，问号。
师：语气很强，这个体现出来了。可有一点没有把握好，尤其是我们的男同学，贝尔曼他表面上看来是大喊大叫，是吵吵嚷嚷，有一点暴躁，可实际上，是一种焦虑，一种关心，是一种发自内心的同情，读的时候要把他这种善良，这种发自灵魂深处关心他人的特点读出来，具体哪几个句子呢？比如说“唉，可怜的琼珊小姐”，读得时候要轻缓一点，发自内心，很难过；第35段，“天哪，像琼珊小姐那样的好人实在不应该在这种地方害病。总有一天，我要画一幅杰作，那么我们都可以离开这里啦。”很开心，实际上是一种幻想，是一个老天真。读的时候要把人物的善良，人物那种关心他人的特点读出来。
（男女生重新朗读）
在分角色朗读中，虽然之前同学们对贝尔曼有了初步的感知，但还未能在朗读中体现出来。曹老师先肯定学生将贝尔曼大喊大叫、暴躁的个性以戏剧化、夸张的语调读出来了，理由是这三段话里感叹号、问号出现的次数最多，但指出朗读没有进入主人公灵魂的深处，感情虽强烈但没有将他内心的关切、潦倒困苦却不失天真善良的个性体现出来，并指出具体体现贝尔曼内心情感的句子以及这些句子的处理办法，使学生在朗读中更深入地了解贝尔曼，在 “读——指导——再读”这个环节让学生更深入地了解贝尔曼。除此之外，文中最后一段重点描写了贝尔曼，教师采用了全班齐读的方式，读完之后曹老师进行指导：
师：大家读得不错。但给我的感觉这声音是在字面上飘，也就是说我们还没贴到人物的内心里去，大家可以大家可以比较一下，和前面我们读的三段大不一样，刚才同学都听到，作者前面的话讲起来很调侃，当然，到柔软的地方，他也很深情，但这个地方不一样，这一段整个是一种庄重的，尤其是越到后来越庄重、圣洁的，有一种抒情味，所以，读得时候，要缓慢一些，要低缓一点。
另外，大家可以看，这里有一组时间词，实际上是一种倒叙，“贝尔曼先生今天”，“他害肺炎，只病了两天”，“头天早上”往前面倒叙，再往下面，“后来，他们找到了一个还燃着的灯笼”，再往后面，“末了”，它这里有一个倒叙的悬念在里头，读得时候稍微注意一下；
还有，我觉得最重要的是两个“亲爱的”，这两个“亲爱的”，简直是抒情，是苏艾在转述老贝尔曼的故事的时候那种发自内心的那种感动，发自灵魂的那种感恩，应该是：“看看窗外，亲爱的，看看墙上最后的一片叶子。你不是觉得纳闷，它为什么在风中不飘不动吗？啊，亲爱的，那是贝尔曼的杰作……”那我们一起再来读，我们把感情投入进去，体会人物的思想感情。
在指导之后全班再次齐读，在这段朗读中，曹老师首先重点强调这段与前三段不同之处，当读出不同的感情色彩，朗读前三段时可以略夸张，在此段作者收敛起调侃的语调，变得庄重，此时相貌古怪、言语粗野的贝尔曼这个似乎苍老而无足轻重的角色，已永远告别了舞台，但他点燃了另一个年轻的生命，当以圣洁的抒情来朗读，任何夸张与调侃都是对贝尔曼的一种亵渎。同时，曹老师引导学生读出倒叙的悬念感，并对两个“亲爱的”所领起的抒情高潮进行强调，使朗读做到情感到位亦不失条理。
曹老师在课堂中充分运用了朗读这种常规的教学方式，通过个读、分角色读、齐读各种方式相结合来充分理解文本。如用第一人称视角叙写的小说《流浪人，你若到斯巴》，指导学生读第52节，强调读书注意方法，读“我感到……平稳地推到了底”时，我，一个文科八年级大致初二的学生，他无法面对现实的心情与医生“只耸了耸肩膀”“缓缓地、平稳地推到了底”时情感对比可以更强烈。在读“我又想看看黑板……比尔格勒”注意消防员身上一股烟熏火燎的糊味和脏味，为何？城市是一片火海；衣服是消防队的制服，油腻的；脸是怎样的？满脸疲惫忧伤。最后认出，原来是比尔格勒！诵读的指导强调对文中细节的重视与感受，在理解文中人物情感的基础上指导学生读到位。《肖邦故园》中让学生用个读、齐读各种方式来诵读重点段落21——27节，通过指导学生诵读的语气、语速、感情来引导学生充分体会肖邦故园四季美景与肖邦音乐之间密切的联系；在文言文教学中更是如此，《赤壁赋》中学生齐读第3段后，曹老师挑出 “方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉！况吾与子渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿，驾一叶之扁舟，举匏尊以相属。寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风。”强调诵读时注意情感的变化，读四字句宜快，从“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也”感情激昂，尤其“固一世之雄也”要上扬，表达内心的激动，最后“而今安在哉！”要慢。读“渔樵于江渚之上……托遗响于悲风。” 为了突出生命的渺小，读时放慢语速，让作者的感情与学生的感情在诵读中相互呼应，达到共鸣。
诵读要真正做到位，学生必须揣摩人物情感，才能把握朗读情感与节奏。教师引导学生在朗读过程中细致赏析文本，咀嚼语言词句，感受文本的情感起伏，倾听自己的声音，使学生于无形中从“读到位” 达到“理解到位”这个目的，比直接分析概括人物形象要具体可感。让学生在朗读中展现出一个立体的人与场景，这是曹老师解决学生对文本自以为懂而实际理解不深、不得其精髓这个问题的教学方式。
三、有效延伸训练来拓展文本解读的宽度与高度
语文教学不仅希望学生能理解文本，更希望学生通过学习进行再创造，通过学习心有所获，更是艺有所长。而以文本为凭借进行有效延伸有利于拓展文本理解的高度与宽度，将课内与课外、旧与新、浅与深的阅读以及阅读与写作打通，达到举一反三的效果。
曹老师语文课堂上以课文为切入点来进行延伸教学活动、拓展学生思维，拓展学生理解的高度与宽度。在上文言《劝学》时，不局限在文言字词的理解上，而是立意高远，课堂一来即问同学们：“读书先立其大者，为什么读，怎么读书，有没有人思考过？”“《劝学》中劝的是什么学？从文中哪里可以看出来？这对你有哪些启示？”对此，大多数学生认为学习就是学习知识，或许是为了考试，或许是为了父母，或许是为了自己的前途等。课堂一开始就提出这个问题让学生思考，在讲授完文言的基础上，最后再一起思考：荀子《劝学》中“学”的含义。指出“学”不仅是学习知识，更是通过学习加强自身修养，获得智慧和道德，不断检验自己、反省自己，成为君子。古之学者为己，今之学者为人，学习应当是“为己之学”，即为了提高自身修养学识而进行的努力，不是为了他人和功利的目的学习。这就从大的方向上提高学生的思考与认识，而不仅仅是学文言字词背诵读书。
在《获得教养的途径》课堂中，请学生回忆初三之前自己读过哪些书，必须是真实的。让学生列出近一年来读过的书，同座位进行交换，并为同桌做一个阅读类型分析，提出改进意见。这样的总结交流，引起学生之间热烈的讨论、比较，促进他们重视阅读，再以此为基础进行阅读类型分析，以便将来更好地更全面地进行阅读。将《获得教养的途径》中提倡的对读书的重视与现实学习中应重视读书结合起来。
授完《品质》之后，结合初中已接触过的另一篇文章《老王》，请学生思考：格斯拉是鞋匠，老王是人力车夫，按照世俗观念，都属于“底层”人物，反观他们的命运与性格，老王与格斯拉是不是“不幸者”？老王、格斯拉以及《五人墓碑记》中的人物有什么共同品质？
《最后的常春藤叶》的课后作业一是比较这篇小说结尾构思与莫泊桑《我的叔叔于勒》的相同和不同之处；二是课外选读欧·亨利的小说，再举一篇有“欧·亨利式结尾”的小说，介绍给同学。第一道作业题将初中所学知识与本文进行对比研究，在对比阅读中重新感知文本；第二道题是对欧·亨利小说进行拓展阅读，两题合起来即“温故而知新”。这两道作业题将新、旧作品结合起来，引导学生不断地从课内向课外拓展。
同时，曹老师以文本为凭借，向写作教学延伸，将阅读与写作打通。以原文为有效凭借让学生进行创作，学生既能更深入地理解文本，又能在此基础上展开想象，甚至是直接学习文章作者的写作方式与手法来自己动笔写东西。如在《获得教养的途径》的课后作业是要求学生分别从目的、途径、前提、对象、方法等方面摘录有关文字，缩写成一篇“黑塞谈读书”，将阅读与随笔相关联，考察了学生对文本的理解程度与概括缩写的能力。在教《最后的常春藤叶》中，曹老师要求学生依据课文写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤的场景。曹老师抓住原文的空白点，让学生进行想象，再以原文为凭借来进行写作指导：原文第53段共9句话，请学生抓住第53段这两句话：“他的鞋子和衣服都湿透了，冰凉冰凉的。”“后来，他们找到了一个还燃着的灯笼，一把从原来的地方挪动过的梯子，还有几支散落的画笔，一块调色板，上面剩有绿色和黄色的颜料，末了——看看窗外，亲爱的，看看墙上最后的一片叶子。”教师领着学生揣摩原文，充分利用原文中的“想象点”：湿透的鞋子和衣服、燃着的灯笼、挪动过的梯子、散落的画笔以及调色板上剩下的颜料，要求学生将文中的平凡的两句话扩展为生动的故事。学生展开想象，走进贝尔曼画着叶子的雨夜，写下了那个风雨之夜贝尔曼画这片常春藤叶背后那动人的辛酸与含着泪的微笑，走进这个贫穷但高尚的灵魂里。学生在创作描写这情景时，通过对细节的感知联想，用自己的文字展现了那个风雨凄凄的深夜，仿佛亲手触摸那湿漉漉的鞋子和衣服，感受那冰凉的温度，沿着灯笼的余光，辨着若断若续的咳声，透过雨沉沉风肆肆的夜幕，看到了昂起头、在那高高的梯子上、身影奇倔古怪而摇曳欲坠的贝尔曼，正在努力画着那一片永不凋零的绿叶……
在学生交流彼此的创作时，曹老师对代表作品进行点评，指出优点，点明不足，教给修改方法。在写作中，学生用了较多的抒情的语言来展示场景，曹老师认为：小说文体的创作自有其特点，而欧·亨利小说又有其独特之处，写作中应重点学习欧·亨利这篇小说用细节刻画人物形象这一特点，这篇小说最有力量的是细节描写，通过语言、动作、心理的细节来感染读者，而这也是我们创作时该向欧·亨利学习的。这样直接将自己对文本思想与艺术的体会由写作合二为一体现出来。
曹老师重视文本阅读，面对艰深的译文、篇幅长的小说、难懂的篇章，自己进行了扎扎实实地的琢磨、思考、研究，努力寻找解决问题的途径与方法，设计出有效的高质量的教学问题，激发、引导学生思考，耐心认真指导诵读来加深学生对文章情感的理解，以课文为凭借进行阅读与写作的指导，在扎实的课堂教学中渗透自己对文本反复的斟酌与独到的见解，体现出一个老教师深厚的文本解读的点拨功力。针对教师、学生在教与学过程中存在的困难，把自己思考无私地呈现给大家，让大家共同探讨、共同进步，没有华丽与投机，也不是只呈现自己最擅长或最完美的课堂，只是真实地把自己的课堂展示出来，启发学生开动脑筋，给青年教师以榜样。有的难度大的文章，曹老师不断思考完善，甚至上了三四遍。这样的敬业，这样的坚持，我想，罕有。