陈雨亭

      要提高教学水平，教师必须进行教学研究这件事几乎没有人会质疑。教师个人或者小组往往从一个选定的切入点入手，边行动边研究。新课程改革十五年来，教育实践者就“教什么”和“怎样教”这两个维度投入了大量的精力。

我们先是聚焦“教什么”，研究课程标准，研究教材，研究各类考试或质量监测的说明。“基于标准的教学”、“教学目标研究”、各类整合了的课程、各种类型的双向细目表等等，都是研究“教什么”的过程中所产生的有广泛影响力的成果。教师对“教什么”进行研究十分重要，因为如果连“教什么”都没有弄清楚，就相当于尽管全副武装上路了，然而却不知道该奔向何方，就如我们在课堂上常常发现的，有些老师教学目标不清晰，或者把课程标准作为教学目标，没有对课程标准进行清晰明确的转化；或者是不研究课程标准，根据考试重点自行随意确定教学目标。当下“课程整合”十分时髦，全国各地出了若干打“整合”牌的校本改革成果。对这些“整合过的课程”进行定性评价也许为时尚早，然而，我们必须清楚，要对课程进行整合，必须首先对课程标准、课程目标、学生特点以及教师的教育哲学进行深入研究。
其次，我们聚焦“怎样教”。教师们在教育心理学、学习心理学、教育组织行为学等学科理论的启发下，研究教师怎样教才能更有效。风起云涌的各类教学模式、导学案、合作学习等等，都是试图改革“怎样教”的过程中的成果。教师们认识到，如果不对教与学的过程进行系统的思考与设计，就无法很好地实现有效教学。在这个过程中，教师们开始研究影响有效教学的关键要素，并针对这些关键要素设计出了便于理解与操作的抓手，如教学流程、导学案和小组合作学习等。对“怎样教”的研究与实践促使教师们走出“教书”，开始尝试能够将教师的教、学生的学和我国大班额教学情境结合起来的更加有效的教学方式。一批有着新面孔、新思想和新实践的年轻教师在全国吸引了众多粉丝。与此同时，也有若干学校因为致力于“怎样教”的校本改革而闻名全国。
那些走在改革前排的教师和学校发现，他们进行“教什么”和“怎样教”的改革一段时间之后，尽管课堂氛围发生了很大变化，但是学生的学习方式却很难发生根本改变。这其中的原因主要是教师们没有重视研究“谁在学习”。
这个“谁”当然是学生，但它不是作为抽象概念的“学生”，而是活生生的，有自己独特生命存在的具体的学生。如果从课堂教学有效性的角度来分析“谁在学”，我们会关注学生学习的参与度、思维习惯、智慧生成以及理想和信念，等等。这些与“谁在学”息息相关的维度反映出课堂学习的高度复杂性：学习是学生个体孤独的事业，他/她必须在自己已有知识结构的基础上，面对他/她自己成长过程中的所有问题，实现他/她潜力中的可能发展；同时，学生又受到教师和同学所营造的学习氛围的深刻影响。优秀的教师总是能够如指挥乐队一般，关注、指引着每一个学生，营造积极的学习共同体。
研究“谁在学”，首先要关注学生的参与度。参与度高，指的是课堂里每一个学生在每一个教学环节中都能积极思考，都为回答问题作好了准备。很多老师都在研究如何通过小组合作、理解性检查（checking for understanding）等策略来提高参与度。但当下最为重要的，是以学生是否能积极思考来衡量参与度，而非当众回答问题人数的多少。
然后，教师要研究如何培养学生的思维习惯。杜威在其名著《我们如何思维》一书中写道：“智育的全部和唯一目的就是要养成细心、警觉和透彻的思维习惯。”教师最大的挑战，在于“将自然的思维能力转化为经受过检验的专业性的思维能力，将多多少少偶然出现的好奇心和零散的联想转化为时刻保持警觉的、小心谨慎和贯彻始终的探索。”教师们的创造性体现在是否能够有意识地、主动地研究学科特点，根据学科特点来设计教学方法和教学流程，然后与学生的年龄特征、生活经验、兴趣爱好进行深度融合，开发出既能操作，又能循序渐进地培养学生学科思维习惯的教学方式。
“智慧生成”也是研究“谁在学习”的一个重要维度。在课堂教学情境中生成智慧，主要是靠运用所学知识解决问题来达成。在这个方面最容易产生的问题是，教师往往倾向于杜威所言的“把学校中的教材同先前的学校课业联结起来，而不是同学生在学校外已取得的经验联结起来……其结果是，儿童形成了孤立的独立的学校知识系统，它静止地盖在日常生活经验的上面，使日常生活经验变得阴暗无光，而不能得到扩大和改善。”要培养学生的智慧，教师要研究学生与学科学习内容紧密相关的日常生活经验。
研究“谁在学习”还意味着关注、调节每一个学生的情感状况。近十年来，若干学校尝试“导师制”、“学长制”等试图给予学生更多关心和指导的策略。其实，不管使用哪种策略，最重要的是能够给每一个学生以持续有效的启发和激励。