一、“教学等待”的内涵

关于“教学等待”的研究中，涉及最多的是等待时间。美国心理学家罗伊(Rowe)最早在1974年提出“等待时间”这一概念，他把“等待时间”分为两种：第一种是提出问题之后和让学生回答问题之前间隔的时间；第二种是学生回答问题之后和教师对该生的答案做出反馈之前间隔的时间。在研究课堂提问时他发现，教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么一般教师都会组织语言加以引导，在提问和引导学生回答之间的平均等待时间为0.9秒。罗伊通过对比实验研究发现，在课堂教学中适当增加“等待时间”，把一般问题的“等待时间”延长到3—5 秒，学生能够获得以下益处：学生会进行更长时间的回答，在回答时会增加自己理性的思索与推测，给出更多的解释或进行扩展；学生还会提出更多的问题，一些学生会在其他学生回答之后，因受到启发而提出一个问题，他们也可能开始对自己的答案发问，学生与学生之间语言信息的交流有所增加；“我不知道”的次数减少了。已有研究还发现，教师系统地应用“等待时间”，也会给他们自身带来积极影响，即“当更多的学生参与问题讨论，教师对以往不参与课堂互动、表现比较差的学生的期望增加了；教师对问题的回应或反馈也更周到；教师提出的问题少了，但问题会处在更高认知水平上。”

国内也有不少学者注意到了教师“教学等待”的存在及其重要价值。他们在研究中提得最多的是“教师等待”对教学工作的重要性，如肖川教授在《教师的“六个学会”》一文中首先就强调可教师应该“学会等待”；黄燕教授在《中国教师缺什么》一书中也明确指出中国教师缺乏等待意识；研究者李如密、王冬黎对课堂教学等待艺术进行了详细阐释。然而关于“教学等待”的思考，更多的还是一线教师；如：冯永年的《等待会更精彩——由<滴水穿石的启示>教学想到的》，王聿松的《等待，让数学教学更精彩》等等……他们主要是就在课堂教学中体验到的“等待”对学生及自身成长的重要意义的研究。

本文所讨论的“教学等待”内涵不仅包括教师提问中的等待，组织小组合作学习或探究活动中的等待，还包括两次课之间内容安排和课时进度的等待等。当然，这里的“等待”不同于一般意义上的时间延续，而是为了创造“理解、宽容、平等”的氛围，是一种积极意义的等候，并需要伴随一定的教师其他教学行为，而绝非不采取任何行动的观望。

二、 “教学等待”的现状及问题

意大利瑞吉欧著名幼儿教育家马拉古兹在谈到他们的教育观时曾说过：“我们非常留意和尊重儿童的时间，我们真的需要放慢脚步，给予儿童所需要的时间，我们需要等等孩子。”然而在课堂教学中我们常常不等儿童成熟，便急于把在成人看来一切有用的知识塞给儿童；我们不等儿童思考，便急于把现成的、可靠的答案告诉儿童；我们不等儿童尝试，更厌烦他们“出轨”，便急于完成心中完美的教学计划，我们不等有特殊认知特点的个别儿童，便急于维护全班步调一致的活动程序。例如，在提出问题后停顿的时间不足，学生思考时间不充分，通常无法回答或者仓促回答而导致错误，教师会花费更多的时间给学生提示或者纠正学生的错误；还有的教师虽然留给学生思考问题的时间并不少，但在学生回答困难时，没有给予提示或回答的线索，而急于把问题移交给另一学生回答。这样的课堂常常是一些优秀学生“唱主角”，他们发言踊跃，表现积极，出尽了风头。而一些“学困生”只能选择默默无闻，回答问题谨小慎微，逐渐养成了思维惰性。

从目前的课堂教学来看，小组讨论、自主探究似乎成为学生进行自主学习的一项重要特征。的确，学生在一定目标指向下的小组讨论，不仅扩大了课堂的参与率，而且在培养学生耐心倾听别人的观点、吸收他人的思想、优化自身学习效果等方面，有着无可替代的功效。然而在组织学生自学、互学的过程中，并不是当下许多教师形式化地操作就行的，这个过程需要老师有等待意识。比如，在组织学生自主探究和小组合作学习时注意掌控时间，关注“学困生”的自学进度，注意小组成员中全员学习的进度，并给小组中的“后进生”提供发言机会等。

在学校的课堂教学中，临近下课时，我们的不少老师通常总要关心地问一句：“大家都听懂了吗？”这作为课堂的即时反馈本无可厚非，但是下课后是不是所有的问题就解决了呢，这值得怀疑。课堂应该起始于学生真实的问题，结束于学生产生的新问题，从一个问题走向另一个问题的过程中完成自己的使命。因此，学生多提出的问题不一定要当堂澄清，也没有必要全部澄清。一节课只是整个教学体系中的一部分，应把一节课的结尾作为学生学习新知的起点，这有利于学生运用已有的知识去探求新的知识，形成积极的学习迁移。

三、“教学不等待”的原因及改善建议

不少教师的“教学不等待”现象，是由多种原因造成的。首先，从客观环境来说，应试评价制度下，教师被各种测试、考试赶着走，教师的教学安排多是处在迫不得已的慌忙应对之中。其次，从课堂教学组织形式来说，教师没有课程权利，根据“惯例”，教师会被学科组要求严格按照教参：每节课都上什么，上到什么程度已被严格界定清楚，教师教学的自由度很小，能根据自己教学中出现具体情形的调整空间太窄。除以上两种原因之外，“教学不等待”也跟教师的教学素养有关，教师的个人素养及习惯等制约着教师的教学方式，教师个人等待意识不足，把上课当成完成任务，对学生学习自信心、发散思维能力的培养不够关注。久而久之，“教学不等待”便渐渐地出现在教学之中。

事实上，在当前新课程改革的背景下，“教学等待”是部分可以实现，至少是能有所改观的。改革后的新课程注重对学生探究能力的培养；尊重教师的课程权利，鼓励教师自我创造性地使用教材；并倡导针对教师和学生建构多元的评价体系。这为实现“教学等待”提供了客观可能性。教师在安排自己的教学时，时间安排上应具有弹性，留出“教学等待”所需要的时间。当然，这种等待不应是消极无为的等待，应是积极带有期待性的等待、带着耐心和鼓励等待学生。此外，在课堂教学中，教师应积极关注学生的反应，恰当处理学生的认知冲突，适度引导、启发学生思考。

等待是尊重个别差异，是对每个学生的信任，相信每个学生都愿意且都能学好；等待是一种唤醒，我们要用期望、关注、激励唤醒受教育者“心中的巨人”，使其潜能都能在各自的起点上得到淋漓尽致的发挥。我们要善于耐心倾听孩子思想拔穗、情感裂变、知识拔节的声音。