日期

星期

时间

内 容

地 点

负责人

值班人

10.24

一

9:00

晨会:我们的模联社

操场

曹晨

张海艳

朱丽洁

13:00

邦德国际高中：加拿大皇后大学面询

风华厅

胡忆瑞

15:30

刘晓蕾博士闲话红楼---每个人心中都有一本《红楼梦》

教育剧场

朱丽洁

王夫成

16:55

班会：具有国际眼光的十三中人

教室

德育处

10.25

二

10:00

十三中集团校长联席会议

三楼会议室

屠桂芳

邵睿

吉基兵

13:00

学生会招新

风华厅

居月霜

10.26

三

15:30

邦德国际高中：加拿大滑铁卢大学面询

风华厅

胡忆瑞

伏新

刘美琳

10.27

四

8:00

国家教育部学生体质测试

汪源

杨潘顺

沈锋

王东峰

李建

13:30

南京医科大学生源基地挂牌仪式

三楼会议室

屠桂芳

15:30

邦德国际高中：加拿大特伦特大学面询

高三d教室

胡忆瑞

10.28

五

13:00

邦德国际高中：加拿大渥太华大学面询

风华厅

胡忆瑞

杨维风

童琳

10.29

六

10.30

日

备注：

1.智慧论坛《在十三中听讲座》（周一下午）：

《红楼梦》到底是本什么样的书？

有人坚信《红楼梦》里埋藏着天大的政治秘密；

有人声称《红楼梦》的作者根本不是曹雪芹；

有人为黛玉痴狂，

有人爱上宝钗；

有人说史湘云才是女主角

……

每个人心里都有一本《红楼梦》。

刘晓蕾认为：《红楼梦》就是一本小说，但它被赋予了太多文学之外的东西，不如让历史的归历史，文学的归文学。

2.国家教育部学生体质监测--周四全天

3.邦德国际高中--国际大学校园行

4.学习：

实施深度教学，提升课堂的发展性品质

  要让我们的课堂更有教育涵养，应着力于提升课堂的发展性品质，而不是提出一个与众不同的什么概念或教学模式，或者为了改变教与学关系、程序、时间的某种纯粹技术取向的课堂教学改革。随着课程教学改革的不断深入，切实转变学生观、知识观、教学观、质量观，通过实施深度教学，引导学生深度学习，切实提高课堂教学的发展性，是当前深化课堂教学改革的根本方向。

（一）转变知识观是提升课堂教育涵养的根本条件

  提升课堂教育涵养必须超越对象化的静态的知识观，建立知识的教育学立场，克服对象化教学的局限性。严格意义上的课堂教学必须要引导学生获得系统的书本知识，但如何看待知识，如何处理知识，教学是否实现了知识的教育价值，却决定了课堂教学的境界。一直以来，中小学课堂教学倾向于把知识作为定论、对象和结果来传授、来接受、来占有，把书本知识作为教学的对象，把书本知识的占有与获得作为教学的目的。有人就认为学就是“知识的打开”，所谓的高效课堂追求的就是学生在课堂中占有和掌握知识本身，至于学生占有和掌握知识之后发生了什么却不去深究，不去追求知识习得后学生产生了什么的个人体悟，发生了什么样的变化和发展。这种知识观就是一种对象化的静态知识观。基于对象化的静态知识观的课堂教学，充其量只能告诉学生世界是什么样的，只能获得“关于世界的知识”，却不能让学生建立起与客观世界的内在关联性，不能引导学生建立“进入世界的知识”。关于世界的知识”是前人总结的，对象化教学和接受性学习只能让学生获得这种知识。“进入世界的知识”是学习者在客观知识掌握基础上基于个人生命和生活体验，在理解、体验和探究的基础上自主建构的个人知识，并成为他处事的价值观和方法论。

  提升课堂教育涵养需要引导学生基于完整理解知识进行深度学习。深度的知识学习不是记住知识符号，不是对知识的简单占有，不是对知识的表层学习，而是理解并促进对知识的逻辑要素和意义系统的转化。深度知识学习过程不是一个线性的知识训练过程，而是一个复杂的生成过程。杜威就认为：知识具有不可教性，书本知识是不能直接进行教学。知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。这一过程恰似一个“U”型的学习过程。首先要将书本知识还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。再通过理解、体验与探究的过程，经过反思性思维和上浮的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的东西，即当今人们所说的“个人知识”。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，课堂教学的发展性及其涵养是难以达成的。

（二）深度教学及其策略

  深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，不是对知识的表层学习、表面学习和表演学习，不是对知识的简单占有和机械训练，而是基于知识的内在结构，通过对知识完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，是对知识的深度学习。深度教学强调为理解而教、而思想而教、为意义而教、而发展而教，不再仅仅把知识作为教学的对象，而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实由以知识为中心转向以学生发展为中心。

  切实体现教学的过程价值，丰富学生的课程履历和学习过程，引导学生深度学习，其核心策略是过程策略。具体而言主要包括三个方面。第一，理解性教学策略。理解是教学的根本基础，为理解而教是教学的基本出发点。知识作为学生学习和理解的基本内容，不能停留在对符号本身的占有和理解上，而应该通过具体知识的学习，理解具体知识所表征的特定事物和事务的本质及其规律、价值及其意义、思想及其方法、情感及其态度，引导通过知识理解学生建立起学生与外部世界的内在关联系。第二，问题导向教学策略。体验和探究是学生知识学习的必经过程，是学生学科能力发展的根本途径。以问题为导向，引导学生体验和探究具体知识所隐含的思想与方法，以及问题解决的核心策略，是发展学生学科能力的基本要求，也是丰富学生学科经验和课程履历的根本要求。第三，回应性教学策略。从对象化教学转向到自我感教学，从知识处理转到对学生的关注，回应是最根本的策略。回应是指基于理解性教学，将知识处理的结果与学生的现实状态建立起必然的联系，引起学生的反思、觉醒与感悟。回应的基本方式包括自然或社会背景的回应、学生生活经验的回应、文化精神与思想的回应。离开了回应的过程，任何方式的知识处理都是背离主体性教学原则的。

  课堂教学如果把学生的学习导向了单一知识训练和应试主义教学的歧路，学科经验、学科思想、学科能力等关键目标难以深度达成，不仅破坏了学生课程履历的完整性、丰富性和规范性，而且损害了课程标准的严肃性和规范性，降低了课堂教学的发展性，课堂呈现出越改应试主义教学问题越严重的怪相。如何切实转变知识观，规范课程履历，实施深度教学，引导学生深度学习，完整地达成课程目标的要求，特别是学科思想和学科关键能力目标的达成，是当前深化课堂教学改革应解决的突出问题。

  建立清晰、明确的课程学习任务性规约，将完整的课程目标、学习过程和学习方式任务化，以多样化的学习任务驱动引导学生进入学习过程，即任务导向学习（task-baselearning,TBL）。教学要给予学生明确的学习任务，将具体的课程目标任务化，用规范性、多样化的学习任务来提升学生对学习内容的意义感，增强学生对教学过程的参与性。如果舍弃了对新知识的背景理解、资料收集，以及学习过程中的辨析与比较、论证与推理、问题提出与讨论探究等任务规约，不仅会降低学生对新知识学习的意义感，而且会出现大量理解断层等问题。深度教学需要以完整的学习目标、清晰的学习任务来引导学生真正理解并进入教学过程。建立丰富、完整的课程学习过程性规约，根据对新知识的类型划分，用问题来引导学生对新知识的了解、理解、探究、反思等具体学习过程，即问题导向学习（problem-base learning,PBL）。过程性规约旨在保证学生对不同类型知识学习过程的完整性和规范性，尤其是理解的过程、探究的过程、体验的过程的完整性，达成课程学习的过程标准。应试教学在教学过程上的突出问题就是简化学习过程，甚至去过程、去情景。去过程的本质其实就是剥夺了学生发展的机会，消解了学科经验、学科思想和学科关键能力发展的过程，这大概是应试教学的通病。建立多样、规范的课程学习方法性规约，以学生课程学习所应和所能达到的表现性标准为依据，引导学生经历规范的学习方式和学习方法，追求学习发展性结果，即成果导向学习（outcome-base learning,OBL）。学生深度学习的结果或成果应聚焦知识结构的建立、可观察的表现性行为、学科经验的丰富、学科思想的建立，以及学科关键能力的形成。因此，课程学习的方法性规约的根本价值在于促进学生对知识的深度学习，实现知识向经验、思想、能力的深度转化。

  建设丰富、完整、规范的课程履历，是当前深化课程改革的重要问题，是实施深度教学，引导学生深度学习，实现课程目标的根本保证。克服当前教学过程中的表面、表层、表演的局限性，引导学生深层、深刻、深度学习，是深化课堂教学改革之必需。

凡事预则立，不预则废。

天下难事必作于易，天下大事必作于细。