多声部对话 禹天建 绘

    课堂转型不仅是学校和教师的事情，而且是需要整个社会关注的课题。对于一线教师而言，课堂转型意味着挣脱应试教育的藩篱，担当起崭新的教育责任——为了每一个学生的学习与成长，走向新的“协同式教学”的创造。

    课堂的意涵

    课堂是世界的缩影。课堂就其字面意义说是一种物理空间。不过，在社会建构主义的语境下，课堂被赋予了更丰富的“意义与关系的生成”的意涵：课堂是制度化的场域；是知识建构的场域；是形成并维系多重社会关系的场域。近现代的学校教育基本上是以班级为单位展开的。因此，学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一种社会的、文化的空间。

    课堂不是与世隔绝的世外桃源。日本东京大学柴田义松教授用“三重场”的说法，很好地解释了教学的结构及其意涵。在他看来，教师的课堂教学实践是由“三重场”构成的：内层是课堂——教师、学生与教学内容（教材）三要素组成的教学实践场：中间层是接受来自教师团队（同辈、前辈、管理职员）影响的学校职场；外层是家庭、社区、社会。上述三层各自拥有固有的特征与功能，而且彼此影响。所以，教师的课堂教学会不断地受到学校职场状态的影响与制约，同时，也不断地受到周遭社会环境的影响与制约。而处于上述“三重场”中心位置的课堂教学，基本上是由教师、学生与教学内容三个要素构成的活动。同时，这种活动也绝不是单凭教师就能自我了断的，我们不能不考虑到课堂外部的种种因素对课堂教学所造成的若隐若现的持续影响。从这个意义上说，课堂转型能否成功，不仅取决于学校教育体制内部的条件，也同整个社会的教育风潮息息相关。

    课堂不是墓地，不是牧师面对一片静寂无声的坟堆做祷告那样的世界。课堂也不是懂的人向不懂的人告知现成的“知识”，而是相互倾听、共同求索未知问题的探究的世界。学科不能归结为“原理+训练”，学科是由三大要素构成的：构成学科的基本概念及其基础知识；基本概念背后的思考方式；思考方式背后的价值诉求。我国长期以来的应试教育体制造成了大众心理层面根深蒂固的“知识点”情结，以为课堂教学即“知识的传递”——现成知识的“告知”而已。然而，那种一味追求知识传递效率的所谓“有效教学”“高效教学”，其实也不是真正优质的教学。在应试教育的课堂中，无论教师还是学生，都苦于学习的异化，这源于三种丧失——学习对象的丧失、学习伙伴的丧失、学习意义的丧失。真正的优质教学应当是知识的建构；是教师引导学生同教科书对话，同他者对话、同自己的内心对话；是合乎学科本质、基于相互倾听关系而展开“挑战性学习”的活动。

    课堂是一个交织着多重声音的世界。学习共同体的课堂教学从本质上说是一种对话性实践。课堂教学意味着教师以教材为媒介，在教师指导之下学生积极学习活动的生成过程。课堂教学的活动绝不是提供或者灌输现成的标准答案这一意义上的积累知识、技能的活动，也不是凭借这种知识、技能积累的多寡来竞争性地决定优劣的活动，而是在每一个人自己的头脑中琢磨、认识周遭的自然与社会的种种知识与技术，亦即通过反复咀嚼与回味所经历的生活体验与学习经验，形成与重建自己的判断；也是在同新的自然世界与社会相遇与对话的同时，同新的自身——形成新思考与新见解的自身——相遇与对话的活动；也是在同伙伴的交流之中获得不同于自己的思考与见解，发现不同于自己的思考与见解的伙伴，形成新的人际关系，从而感受到学习行为本身带来的乐趣与喜悦的活动。这就是佐藤学在《学习的快乐：走向对话》中倡导的“对话学习的三位一体论”。这是克服了教学的异化、形成了“真正的学习”的理论。

    走向协同式教学

    课堂转型意味着教学模式的变革。在课堂教学的发展史上出现过三种主要的教学模式——传递式教学、认知性教学和协同式教学。传递式教学主张掌握知识的教师把知识与技能传递给学生，学生被动地接受教师提供的知识。认知性教学聚焦学生的认知活动，强调教师授予学生一定的认知策略。协同式教学批判传递式教学既不能促进儿童新旧知识之间的互动，也不能促进知识内化所需的对话，难以实现深层理解。从认知性教学走向协同式教学，意味着从个人主义学习走向集体主义学习。国内外研究表明，要实现这种多声对话的协同式教学，必须满足如下五个条件：

    第一，互惠的协作关系。相互学习关系是指在学习场中学生们面对共同的目标彼此尊重，在拥有各自角色的使命感的状态中实现共同目标。为了实现目标，小组的伙伴有着不同的角色与责任，各自要对小组的学习作出自己的贡献，彼此是共沉浮、共进退的伙伴。

    第二，面对面的、积极的相互交流。小组伙伴之间相互帮助、相互支持、相互激励，伙伴之间语言的、非语言的活动就能够作为学习成果的反馈来运用；同时也能理解到，彼此的思考是相互影响的，对解决问题发挥了作用。当下我国的一些中小学醉心于所谓“展示”“发表”，充其量不过是“各表主张”而已。不去倾听，没有交集，哪来“对话学习”呢？

    第三，双重责任，即小组责任与个人责任。在要求小组责任的同时也要求个人责任。在小组中，自己的作用不同于他者的作用，是独特的，谁的作用一旦欠缺，课题就不能解决。

    第四，作为小组一员的社交技能。社交技能不是与生俱来的，诸如有的学生滔滔不绝地叙述自己的见解，却不能听取他人见解；有的学生一旦自己的见解被否定，便以貌取人或恶语中伤他人，如此等等。社交技能不成熟的学习者即便分到了小组里学习，也不可能展开有效的协同学习。在集体中一旦培育了社交技能，就能够产生优质的协作——相互信赖、相互接纳、相互支持、向前看地解决分歧。

    第五，改进集体活动的步骤。在集体内部反思协作关系是一项重要的作业，亦即在小组内部反思在怎样的程度上很好地实现了目标，是否形成了有效解决问题的协作关系等。这种反思可以培育参与协同学习的积极态度。

    这种“协同式教学”的实施，有助于保障每一个学习者的三种关联：作为传承文化知识的学术世界与现代社会课题的关联；“协同学习”伙伴之间的关联；贯穿过去、现在和未来的学习者自身学习路径的关联。然而，现实的课堂教学恰恰是背道而驰的。要挑战这种难题，就得寻求如下的学习方式：自我建构，保障每一个学生展开自己的学习，形成作为“学习之经历”的课程，借以实现学习者的“自我建构”。教学建构,探讨学术奥秘与现实社会课题的复杂性，形成体悟与兴趣的本质性学习内容，借助协同学习，建构作为学习者的“我们”的关系。共同体建构，不仅发生在特定时间与班级，而且发生在学校或超越学校，教师与家长一道在社区进行合作而形成学习共同体。协同式教学不仅是单纯的教学方法问题，而且是关系到塑造未来国民形象的课题。

    课堂转型意味着多声对话的课堂创造。我们面对的所有学生都是独一无二的，每一个学生都拥有与众不同的兴趣、阅历、知识与经验。一线教师的责任就是，创造一个安全的、关爱的、有序的学习环境，让每一个学生同样享有挑战学习的机会，并且从中享受成功的乐趣，获得成长的自信。在传统的教育思想中，学生的“学习”被定义为“进展”，教育就是按照预设的路径朝着固定的教育目标推进。在这里，教师倾向于把“差异”视为“偏差”——特定的学生不符合特定的标准，教师借助特定的标准来处置这种差异。但在进步主义教育思想中，学生的学习被定义为发现的“进程”。在这里，教师需要让学生按照自己的性向、速度,以适合自己的方式，来展开个人的或集体的探究活动。所谓差异指的是学生在探究过程中所采用的方法的多样性，深化对话的一个契机就是与不同思路、不同见解相遇。思考正是从对话中产生的，每一个人的体验与经验得以引出来和搅动起来，正是课堂存在的理由。教师“上课”的本质恰恰在于，尽可能地调动儿童活跃的思维，发现不同的思路，激活认知冲突，展开集体思维。学生之间的认知冲突与活跃对话，正是推进课堂教学的原动力。理想的课堂应当是多声对话、智能跃动的场域。

    多声对话的课堂准则

    多声对话的课堂旨在实现每一个学生的“学习权”，提升教学的品质。根据学习心理学的研究，在展开课堂教学之际必须践行如下五个准则：

    保障参与，即保障学生对学习活动“投入”（行为投入、情感投入、认知投入）的强度与素质。不仅在课堂的场域，而且在人际关系层面能够形成参与学习、相互学习的伙伴关系。

    保障对话，即形成学生之间的相互倾听关系。

    保障分享，即拥有源于相互学习关系的共同理解的一体感，以共同的话语系统，协同建构学习，随时随地分享知识。

    保障多样，即在课堂教学中保护学生之间的差异，以及源于差异的探究。在含糊的、歧义的、不理解的、辩解的、补充的声音中，无论是理解者或是不理解者，都能够获得更加深入的理解。

    保障探究，即对于教学过程中产生的新的疑问，需要从种种不同的视点，形成周而复始的“发现—追究—反思—展望”的持续性探究。

    上述五个准则，或许应当成为课堂教学评价的基本范畴。

    寻求划一的教学模式是不切实际的。然而，基于不同情境的特点，寻求不同要素的互动及其达致优质教学的动态过程，却是可能的。对于一线教师而言，这意味着需要把握不断保障教学品位的如下步骤：

    多元交响——多声对话与思维可视化。为使每一个学生相互倾听各自的声音，首先在每一个学生自身的思考过程中养成虚怀若谷的态度与洗耳恭听的习惯。为此，教师在协同学习中组织面向不同学生的教学，并且动用书面语言与图表之类的各种方式，把各自的思维外显化。

    相互应答——聚焦重点的课题，研究差异的来由。单凭各自的自说自话，话题是零散的，难以做出归纳、得出结论。在这里，教师必须通过教材的梳理和同学之间的讨论，归纳出应当探讨的课题，聚焦重要的论题。这样，有助于彼此发现并相互确认各自思维的差异，加深基于论据的理解，磨练学习的品质。

    深化理解——以单元为单位的自我反思与学习过程的可视化。在此前的教学活动中，大多会出现低层次学生偏于回答基础性的课题、高层次学生偏于回答发展性课题的局面。不过，倘若设置这样的机会——让高层次学生用自己的话语举出具体的例子来解释基础性的课题，实际上是一种重新学习的过程；而让低层次学生面对发展性课题，就会让他们感到内容本身的复杂性而带来的趣味性。这样，班级全员能够共同参与并聚焦课题。在选择学习课题的同时，还要求教师讲究提问的方略。

    教学内容不同，实际的步骤也会有所差异。不过，上述三个步骤（阶段）构成了短周期与长周期相互交织的学习，这正是打造多声对话的课堂世界所要求的。

    （作者系华东师范大学课程与教学研究所教授 钟启泉）