品味诵读中的豪放

——《念奴娇 赤壁怀古》的教学反思

语文组 张苓

诵读，就是背诵与朗读。用诵读的方式来学习课文一直是语文学科学习的一种传统方式。诵读有着悠久的历史，古称“讽诵”。最早见于《周礼》，郑玄注释“倍文曰讽，以声节之曰诵”。对于诵读的作用，宋代朱熹曾说：“大凡读书，须是熟读，熟读了自然精读，精读后理自见得。”而在目前的语文课堂教学中，分析与研讨课文则更多的取代了诵读应有的位置。人们在忽视它的同时，事实上也是部分否定了其应有的价值。王力教授明确指出：“只有熟读一二百篇古文，然后感性知识丰富了，许多书本上所未讲到的理论知识，都可以由自己领悟得来，这样由感性认识提高到理性认识，才能真正地掌握了古代汉语。” 唐代的文学大师白居易“昼课赋，夜课书”，反复诵读“以至于口舌成疮”。中国现代文坛中的一些大家也曾经历过私塾诵读阶段学习的，正是这个阶段打下了他们深厚的语文基础。

鲁迅，这位中国现代文学的巨擘，幼年时代的文学教育就是以诵读为主的。那个本城中极方正、质朴、博学的先生是很反感小鲁迅问“怪哉”的故事，而常常在书房里对学生们大叫着：“读书！”以至成年后的鲁迅仍能饶有兴致的叙述当年的所学篇目。这种简单而缺少互动式的诵读教学今天已被很多教师批判。只是读着鲁迅笔下那自己读书时微笑着仰头向后拗过去的先生，倒觉得十分可爱的。我想，亲爱的鲁迅先生也并不是对此种教法有万分憎恨之意吧。再加上《念奴娇赤壁怀古》是豪放词的代表。于是乎，我决定采取诵读（这里指朗读）的方式与学生一起研习本词，品味诵读中的豪放。

品味诵读中的豪放，一是抓细节，品味词作表层的豪放；二是抓内涵，品味词作深层的豪放。所以，在细节品味上，我采用先贴近《念奴娇赤壁怀古》这一词作，从词作本身体会“豪放”之气。从上阕中的长江之景、赤壁之景，结合词作具体诗文的分析，探讨豪放之处。在学生总结之后，我分别挑选了词作中经典词句，采用个人朗读与集体朗读的方式体会苏轼在文中所包含的情感。这种先讨论后诵读的方式有利于学生对文本深入的理解。当然，学生每诵读一篇课或一个文段中，教师都可以组织他们认真讨论，谈心得，让学生们把理解中所遇到的“疑”和感到的“知”，毫无顾忌地说出来，再让他们各抒己见，互相切磋琢磨，互相补充，互相完善，这样，“错误的”就自然得到纠正，“正确的”就自然得到证明。学生就能够从不知到知，从知其然到其所以然，其中的诵读更能真切的感知、体悟，从而加深理解。

在内涵把握上，我则抓住最后四句“多情应笑我，早生华发。人间如梦，一尊还酹江月”让学生探讨苏轼在赤壁之感。这一部分是全词的重点，也是难点。学生在集体讨论与交流中所暴露的问题，也是教学的可贵所在。之后，在教师的帮助下，学生结合所学的《赤壁赋》理解了在千古人物都被淘尽的大江之畔，想到的不应该仅仅是自己，而应该是千古不变的江月。于是苏轼洒脱的把这杯酒酬敬了千古不变的江月。这种内在的豪放，教师用集体诵读的方式来与学生一起体悟，让学生读出了排山倒海的气势来。这气势就是化在人骨子里的豪放，是苏轼特有的旷达洒脱情怀。

    近代学者姚姬传说：“大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，久而自悟。若但能默看，即终身外行也。”语文老师应引导学生植根于诵读，且要把诵读升华。也就是说，既要紧紧抓住诵读这一环节，放胆让学生去诵读，又要使学生不死读书，读死书，使学生通过诵读这途径去求“知”去获“知”。

    诵读教学是一门艺术。对于曾经影响了一代又一代中华儿女的优美古诗文，教师如何通过诵读教学，让这棵滋养我们先人的大树开出新的奇葩，在继承中发展，在传统中融入现代意识，更好地在培养人、教育人、陶冶人、美化人方面做出贡献，还须不断实践与探索。小鲁迅时代的先生的教学方式必须适应时代的发展，既强调“读书”又适时的解释“怪哉”，以最有利于学生文学素养的提高为最根本目的的教学理念，加强教师个人的诵读示范的力度，不光只如小鲁迅的先生般自我陶醉，还要带动所有的学生在诵读时“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”，“把文章的神情理趣，在声调里曲曲地传出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解”（叶圣陶），充分享受美文带来的愉悦性。那么，先生才能真正可爱吧。

教学经验的反思是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力”，这是波斯纳（ G J Posner，1989）所提出的。他进而提出了教师成长公式：经验+反思=成长。因此，不断反思教学上的得失是一名教师得以迅速成长的必要条件。那么，这节课的反思将对本人有着极为重要的价值，同时也可给同行一些相关的启示。

参考文献：

叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年