校长赵磊

    在推进我国教育现代化的进程中，全国各地的课堂教学改革可谓风起云涌，各种各样的教学模式也应运而生。在这激荡人心的改革大潮中，山东省聊城东昌完全中学在赵磊校长的带领下，独辟蹊径，从变革课堂结构入手，创造性地提出了“以学定时”的教学思想，并化为引领学校发展生产力的“大单元三课型六学段”教学大循环体系，用实际行动诠释了“眼界决定境界，思路决定出路”哲理名言。

    理性审视：大视野 大发现

    以捷克教育家夸美纽斯1632年出版《大教学论》形成班级授课制的系统化理论为起点，课堂教学经历了“以教材为中心”“以课堂为中心”“以教师为中心”和“以学生为中心”等思想与实践方式的积极变革。由此形成与推展的一系列教学模式探索对于实际的课堂教学效果影响深远且意义深刻，对提高教育教学质量起到了巨大的促进作用。

    然而，随着教学改革的进一步深入，这些模式中有的由于只是墨守成规，没有应时而变，结果步入到僵化的境地；有的则是因为改革过程中遇到的问题无法得到解决，矛盾无法化解而半路夭折。更重要的是，在这些模式中，存在着一些普遍性的不易克服的共性问题，那就是在传统固定的较短学习单元（一课时）内，教学改革所关注的学生自主学习的深入性和实效性、精讲点拨的针对性和精准性、过关落实的普遍性和有效性等，都难以达到理想的预期效果。这些都成为教学改革的成果无法有效、长久地作用于课堂教学实践，无法惠及广大学生的限制性因素，其瓶颈作用日益凸显。综合来看，各种不同的教学模式虽然各有各的不同，但都有一个共同之处,那就是,都是在原有教学模式的基础上，在“一课时”时间内，对教学环节、教学内容、教学形式和教学对象等要素的调整、增删或者是强化，都是通过设定的几个教学环节完成的小单元知识的小课时小循环。这样的教学小循环在当前的班级规模环境下，由于教学时空的限制，不可避免地会有一些弊端：首先是教师讲授内容的针对性差，教师在讲授前没有充足的时间去了解学生学情，教授的内容缺乏针对个体的有效性，达不到真正意义上的精讲点拨；其次是教学区分度差，教学环节的设置是面对全体学生，在现有班级规模环境下，难易程度没有明显的区分度，无法很好地实现照顾到各个层面和学生个体；再其次是落实性差，课堂上以老师精讲为主，没有充足的时间进行充分有效的训练、检测、反馈和纠错，也就无法保证学生的全体落实；最后是学生自主性差，由于学生自主学习时空很少，所以学生综合素质特别是自主学习能力无法得到充分有效的培养。如此，在缺少学生主动参与、深度思考、独到发现的前提下，学生基础素养的形成，核心素养的发展，往往落入空谈。

    创新思维：大学时 大反转

    问题赋予行动者以理性的“可能”。

    面对众多教学改革中的种种不足，东昌完全中学的赵磊校长和他的同事们没有等待观望，更没有望而却步，而是结合多年来一直致力于学校教育教学和管理的研究所形成的积淀，在学习借鉴全国各地优秀经验的基础上，立足当下和未来社会对基础教育的祈求，全面分析基础教育的发展趋势，全方位审视、分析与思考各地近二十年课堂教学改革的进展、途径与问题，本着“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的思路，透过现象看到了本质，在课堂教学改革的研究思路、研究问题、研究方法等方面，形成了自己独到的理性认识。赵磊校长说：以上问题只是表象，看似是课堂内教学设计的问题，而实质是“以时定学”即以教学时间定学习内容而造成的系统性、本源性问题。时间可以量化，思想却非格物所能达致，因为思考具有连续性，思维具有延展性，思想具有渗透性。以往的课堂教学模式，无一例外地都是把一个课时作为一个循环系统，漠视不同教学内容之间的逻辑关联性和相对完整性，人为地将其分割开来。不仅会让原本完整而丰富的文本内容被肢解；而且，在不少流程中，学生本应充分讨论质疑的时机，常常由于时间的限制，只好被迫停止；师生生命对话进行到高潮的时候，也会担心在一个课时内完不成所有流程而被迫中止；尤其是某些学困生必需的个性化指导，也因时间有限而被搁置下来。思及美国教育心理学家大卫·库伯的经验学习圈理论所提：“学习是一个植根于体验的连续过程”。连续，是对学生经验过程的概括，是对学习本质特征的旨归，更是对学生情感体验的尊重。任何对学习体验的连续性与完整性妄自任意或简单粗暴的教学干预都需我们重新审视与自我省思。

    为了克服传统课型的弊端，解决课堂教学中面临的诸多问题，赵磊校长在思想上打破了众多的条条框框，从根本上思考教学改革的出路。他借鉴“物质结构决定物质性质”的化学基本原理，结合自身几十年一线教学经验和管理经验，综合教育学、心理学、生理学、成功学和管理学五个学科层面的知识，形成了“以学定时”的教学思想，改变了长期以来“以时定学”的传统观念。“常量”与“变量”的互换，实现了教学内容与教学时间的因果逆向反转，即由传统的以教学时间为单位确立教学内容，变为以教学内容确立教学时间；由以时间切割教学内容而形成的一课时内的小循环教学，变为由教学内容确立的三课型若干课时内的大循环教学。在此思维基础上又经过不断深入探究、实践改进，最终形成了体现全新理念，具有首创性、科学性、可操作性的“大单元三课型六学段”教学大循环体系（简称“大三六”教学体系）。这一体系要求把传统课型多个课时完成的教学任务和各自独立的每个课时小循环教学过程重新进行建构、设计整合，组成用三课型若干课时完成的一个大循环教学过程，落实到具体教学中，就是把教学过程由原来的一课时一个小循环变为三课型若干课时一个大循环。可以说，“大单元三课型六学段”教学大循环体系打破的是原有课堂结构与教学组织形式，重塑的是学生机械学习向掌握学习的弹性化转变，而其实质即是对课堂“教-学”主体角色的召唤与重建。其整体性、系统性、全面性得到普遍重视，以人为本的理念得到真正落实。

    变革结构：大时空 大循环

    概念是事物本质属性的思维形式与存在样态。对概念的结构层次与体系架构进行深入分析，有利于理解与把握教学实践的现实意义。所谓“大三六”教学体系，简而言之，就是将某个不应被分割的教学内容，分为三个教学时段，每个时段一个课型，共三个课型；每个教学时段又分为两个学段，共六个学段。每个时段不但课型不一样，内容和要求也不尽相同。它重在从整体上思考和处置教学内容，而不是囿于“一课时”的框定分割教学内容。

    “大三六”教学体系首在其“大”。其中“大”有以下几层含义：首先，“大”是“大整合”——根据课程标准，立足于课堂教学实际，积极对单个文本或相近文本内知识按其内在逻辑进行系统性整合，进而实现教学资源与教学过程的统整、扩充与延伸。在教学过程中，师生依据精心编制的教学案开展教学活动。进行“大单元”的设计与实施，有利于教学整体的建构，有利于抓住共性、总结规律、强化重点，从而在根本上提高学生学习效率，这也是“大三六”教学体系极明显的优势之一；其次，“大”即“大时空”——“大三六”教学大循环体系实现了由“以时间定内容”向“以内容定时间”的转变，克服了时间对文本体系的机械割裂以及由此所造成的教学环节不完整、不全面、不系统的问题。通过统整、扩充、延伸，使得教与学的各个环节在时空上得以有效展开和优化，以便更加从容有效地完成教学任务；最后，“大”为“大流程”——在整个教学体系内，构建了“三个课型”的全时全息、闭合循环的完整流程体系，确保教与学各个环节的科学性和高效性。

    “三课型”是指第一课型的自主学习、第二课型的精讲点拨、第三课型的过关提升。联合国教科文组织中等教育处主任鲁伯特·麦克莱恩（2001）曾坦言：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于人与人之间，尤其是学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”唯有如此，所构建的课堂教学模式、结构与体系才有可能获致可持续发展的内在驱动力，课堂教学过程也才有可能真正焕发生命的无限张力。也正因如是，赵磊校长提出，在具体运用时，只有对这三个课型的特点和精髓有一个精准的把握,才会产生明显的优势和良好的效果。

    第一，学生的自主学习要有足够的时间、空间。学生能够自主解决的，要给学生以充分的时间，经过多次、反复的个体自主学习、小组合作学习和各种层面的展示学习予以实现，从而达到提高学生自主学习能力和提升综合素质的效果。教师要有充分了解、收集、汇总学情的安排，并且要为下一步的精讲点拨做好准备。尤其是在不同类型的展示环节，要让学生充分表达思考、收获和困惑，把思维的过程暴露在大庭广众面前，不同学生、不同层面之间形成思维碰撞。清晰呈现不同学生对所学内容的掌握程度，以及不同学生之间的群体性差异和个体性差异，为教师收集学情提供第一手材料。正如初二（15）班刘欣怡同学所说：“每次的自主学习就像铺设了学习的台阶，帮助我们更快地进入学习状态，老师在梳理知识点、讲解典型题目时，我也能依靠这个台阶较轻松地完成学习任务，透彻理解和把握各个知识点。”

    第二，教师的精讲点拨要具有明确的针对性、层次性。在进行第二课型之前，教师要把第一课型中收集汇总的学情，梳理发现的普遍性的整体或个体层面的问题，分出轻重缓急，找到内在联系，设置好起点、目标、路径，进行有针对性的“点拨”，真正把精讲点拨精准操作到每个层面直至每个个体。整体与个体、知识与技能、过程与方法、学习与情感都要考虑到。教师有针对性地讲，学生有针对性地听，间或进行师生之间、生生之间的对话，擦出思维的火花，教和学也就融为一体了。精讲是前提，点拨是关键，点化才是目的。正像初二（14）班杜昆芝同学说的那样：“老师讲的都是我们所需要讲解的重点和难点。不仅是解决我们的疑惑，更重要的是从方法、思路、规律等方面提升我们的认识。我们在老师进行精讲点拨时有针对性地听课，而不是盲目地乱记一通，这样就大大提高了课堂效率。”

    第三，过关达成提升贵在落实。不论是当堂训练、过关检测、矫正达成，还是能力提升，都应该针对整体、各层面和不同个体精准施策，分别帮助，最终使每个层面直至每个个体对要求掌握的知识点、能力点、重要题型等真正达到过关性落实。目的是夯实基础，发展能力，形成智慧，提高素养，提升境界。初二（11）班许令鹏对此有自己的理解：“第三课型实现人人过关，充分满足了不同学生的学习差异，实现了个性化教学和个性化的学习统一。面向全体学生进行的强化训练，目标明确，措施扎实。同时也对学优生拔高提升，提出更高的落实要求，最大程度地挖掘每个人的潜力，个人能力不断得到提高，个人素养不断得到提升。”

    “大三六”教学体系有独特的作用。它在关注个体、加强针对性、强化落实及突出学生自主性等方面的措施很多，效果也非常显著。

    总之，三个课型围绕各自的“教”与“学”的目标，承担了不同的职能，关联递进、相辅相成。因此，这一体系不仅具有“大”的特点，而且达到了“大意无形”的境界。教师自主安排时间、灵活处理环节，一个课时中的“死”变成相对多课时的“活”，让以教学时间为主的小循环单元变成了以教学内容和学生有效学习为主的大循环单元。“三课型”是流程，通过课时来实施。三课型根据实际需要，一般通过三个课时，即一课型一个课时予以展开。但课型与课时并非一一对应关系，如果某项教与学的任务没有完成，毋需担心一个课时的限制，而是从容而充分地进行下去。如果需要也可以是四个课时，甚至更多；当然，也可以是两个课时，甚至是一个课时。这样，学生的学习，不论是从学习时间，还是学习内容上来讲，都体现“量体裁衣”之意，可身合体。教师的精讲点拨，都体现“对症下药”之策，“药”到“病”除。过关训练达标检测，都体现“辩证施治”之妙，情义兼备。这样一来，就更加符合教学的规律，也更加符合学生认知与学习的规律，使得课堂教学在以学定教原则指导下更加灵活，课堂气氛更为灵动。

    丰富内涵：大格局 大智慧

    “大三六”教学体系有其独特的价值，也有丰富的内涵。赵磊校长曾动情地说：“‘以教定时’与‘以时定教’虽然只有字序之差，但对发展学生来说，却有千壤之别。表面上看，‘以教定时’是教学结构上的调整，实际上是教学理念的蜕变。没有对教学规律的清晰认识，没有对学生成长规律的准确把握，没有对自身实践的反复拷问，就不可能创建出‘大三六’教学体系。虽然实施的时间不长，但已经显示出强大的生命力。”

    “大三六”教学体系，在当今教育改革大格局下独树一帜：整体设计，分段实施，精准施策，主动参与，及时反馈，有效训练，全面达标。正是在这样的课堂教学体系的引领下，教师的教学积极性被空前地激发出来，学生的学习积极性也被充分调动起来，学校的课堂教学也发生了前所未有的变化。

    在笔者走访过程中，来自学生、教师的激情诉说，无不映射出教师、学生对它的厚爱和依恋。

    “大三六”教学大循环体系，更加重视学生在课堂上的主体地位。

    美国心理学家卡文顿曾谈到：“自我接受的需要是人的第一需要，自我接受的前提即是肯定自我价值。”学校教育的根本任务即应该是以学生自我发展与成长为最终目的。表现在教学体系设计上，把学生学习的更大时空——课堂——更大可能地还给学生。在六个学段中，有五个学段含有学生的自主学习和自我检测环节，学生成为课堂的主人，从而使学生实现了由“要我学”向“我要学”的转变、实现了由“他育”向“自育”的迈进，学生在班级授课制的前提下实现了个性化学习最大化，实现了班级授课制与个性化学习的内在统一、完美结合。在教学组织实施的各个环节上，教师教学重心下移，更多地关注层面甚至是学生个体，教师始终围绕着学生进行教学、辅导、评价，学生成为主体，地位的提升让初二（13）班的单瑞萱有了这样的感慨：“我真正感觉到课堂是属于我们的，我们自主学习、合作讨论、精彩展示，不放过任何疑点，对自己负责也好像不再是一句口号，而是扎实的行动。”

    “大三六”教学大循环体系，更加关注对学生学情的了解和分析。

    教师在教学各个环节时刻注意掌握学生的学习情况，做好学情的聚类分析，分类施策，并将其作为教学的出发点和落脚点，进而开展积极有效的教育教学。正如美国学者霍华德·加德纳在《智力的结构》中所谈：“真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面能力占有同等重要的地位。”差异是生而有之且普遍存在的。认可并尊重差异，是让不同学生都能成长的前提。通过“学情卡”了解每位学生的层次需求，“学困生”得到了辅导，学优生得到了提升，每个孩子在课堂上都得到了关注和帮助。学情的收集、汇总、跟进处理穿插于教学的各个环节，学习“个体”得到全方位重视。学校骨干教师张磊在谈到对“大三六”教学体系的感受时说：“全方位、多途径、随时随地收集学情，是针对性点拨、个性化施教的基础，教师们高度重视。而让所有学生过关是‘大三六’对个体尊重、个体成长的誓言。”

    “大三六”教学大循环体系，更加重视老师的精讲点拨。

    “大三六”教学体系下的精讲点拨，不同于传统意义上的讲授，它要求老师们在课程标准的指导下，除了在达成知识、能力、情感、态度、价值观等目标，完成重点内容的讲解外，还要对通过收集汇总学情了解到的普遍性或个体性的问题，进行有针对性的点拨或个性化辅导。精讲点拨是在学生先学的基础上进行的，是在掌握学情的基础上进行的，与着眼于教学内容的未学先讲有本质区别，教师教学的价值倾向也从多个向度聚焦于学生发展。这就要求教师要不断学习、不断研究，更真实与全面地掌握学情，力求讲解内容少而精，争取用更短的时间，给学生以更有效的指导。学习是学生认知结构的组织和重新组织，结构主义心理学家布鲁纳提出的结构化的、自主合作性的探究式学习，即是对知识结构的组织与提炼，是对教师教学理念的要求与挑战，更是对学生认知方式的改造与拓展。徐晶老师对此深有体会：“老师们不仅从整体考虑所讲内容，还要下大功夫根据各层面甚至个体学生需求认真设计讲授内容，使精讲点拨的内容更精炼、目标更精准、效果更精到。只有我们老师深入下去，学生才能更加高效地解放出来。”而精讲点拨也让学生受益匪浅：“在我们完成自主学习之后，老师会对重点问题和我们不懂的问题进行精讲点拨，将知识点从不同角度深入讲解，这样的话我们就会在自我理解的基础上掌握知识的本质和与其他知识的联系，最终达到深刻记忆、长久记忆、灵活运用的效果。”

丰富内涵：大格局 大智慧

    “大三六”教学大循环体系，更加重视学生结对和学习小组的建设。

    结对和学习小组是“大三六”教学体系最基本的组织形式架构，“个体不会对子帮，对子不会小组帮，小组不会全班帮，全班不会老师帮……”这个口号每天都会在东昌中学的各个班级响起。学校正在逐渐形成兵教兵、兵帮兵、兵促兵、兵督兵、兵强兵的良好学习氛围，最大程度地实现个体与群体的互动，进而达成个性化教育、个体化教学、个性化学习、个性化发展，变单一的师生之间的教学关系转化为师生之间、生生之间的教学关系，把一个有限的课堂变为人人参与、个个思考的无限空间，真正达到了教学相长、同伴互助。通过参与结对和互助学习，每个学生都获得了成功的体验，都有了小组的归属感和认同感，懂得了集体的重要性，感受到了团队的力量。“课堂上，通过小组讨论与互相讲解，能更好地巩固和加深我们对知识的理解，既帮助他人解决难题，又能让自己再学习一遍，更重要的是，通过表达，心中很多似是而非的模糊内容得以清晰，一举多得，何乐不为？”初二（15）班的刘欣怡如是说。随着学生学习积极性、主动性的提高，课堂气氛也更加活跃了。初一年级的崔鹏振深有体会地说：“结对互帮、小组互助为每个同学都创造了平等参与的机会，每个同学带着自己的思考参与到集体学习中，取长补短，我非常感兴趣。在帮助别人的同时，提高了自己，增强了自信，也感觉特有面子！”可以感受到，结对互助和小组合作的学习方式无形中成为志趣相投同学间交往对话的有效形式。诚如苏联教育心理学家维果茨基《思维与语言》中所述：“儿童的发展源于交往。”孩子们在分享与互动过程中感受到自我存在价值的满足感，也逐渐形成了更加全面的自我概念。

    “大三六”教学大循环体系，更加重视当堂落实、人人过关。

    “对子”有责任、小组有检评、老师把总关。通过自主学习、合作学习、展示学习、精讲点拨、检测提升等环节，四套层次感、关联性极强的检测，闭合循环，做到了当堂落实、全面落实和人人过关。的确，孩子的自我发展，需要从“他律”到“自律”的逐渐过渡，而这是一个连续发展的过程。瑞士心理学家皮亚杰曾认为：要使得儿童实现自律，关键是帮助他们对自己的行为进行反思和评价，从而形成自我约束和自我调节的机制。当其对事物的意义有所理解，这种理解自然会转化成为个人行动的自觉力量。“堂堂清”“日日清”“周周清”，使得孩子们有问题绝不拖沓、不遗留，及时自主或共同解决。学习循环流程的延长、教学环节的严密、教学情境的丰富、教学方式的灵活，增强了课堂教学的针对性和落实性，使学生学习更加高效。初二年级的学生对此深有感触：我们班划分了学习小组，每个人都能参与其中，既相互帮助，又相互督促，全面提高了学习效果。学校还专门设计了人人过关监督表，结对同学互填、组长检查，不放过一个问题，不丢下一个同学，老师也能更好地了解我们的状态，采取相应的措施。”

    “大三六”教学大循环体系，更加关注学生综合素质的培养。

    由于学习时间的增多和学习空间的扩大，学生对学习内容的认识和理解更深刻、更系统、更全面，为落实好学生的“双基”，培养学生的综合素质，奠定了坚实的基础。而自主学习、合作学习和展示学习，又有效提高了学生的语言表达能力、逻辑思维能力、担当意识、竞争意识、团队意识……为学生核心素养的提升创造了条件。初二（2）班王濡扬现在每天回到家都会很自觉地做一件事——预习，她说：“现在小组互助，我想在课堂上表现好一些，不能拖小组后腿。”好多学生也受益匪浅：“经过‘大三六’体系的学习，我们自主学习的能力提高了，自信心增强了，团结协作的精神也得到了提升，整个班级充满了凝聚力。”

    “大三六”教学大循环体系，更加重视学生思维品质的培养。

    单纯的讲授思维含量极低，且容易导致大量信息充塞学生的头脑，久而久之学生的思维能力、创造能力会大大下降。正像著名的美国教育家Ｔ·洛扎克在《信息崇拜》中所说：“信息，到处都是信息，唯独没有思考的头脑！”实际上，思维品质是核心素养的核心，学生的思维只有处于充分开放状态的时候，才能获得更高的学习效率。因此，在不偏离主体学习轨道的前提下，要关注学生思维的多向度，激发学生展开思维的翅膀。事实上，兴趣与关注即是思维的开始。英国哲学家洛克曾在他的教育学著作《教育漫话》中论说：“儿童学习任何事情的最合适时机就是当他们兴致高、心里想做的时候。”各环节的“大时空”为学生系统的自主思考、深入的互助研讨、全面的把握梳理提供了保障，为学生的深度思维创造了可能，学生的核心素养也由于课堂结构的改变而得到质的提升。初二（2）班的由文贤对此感触颇深：“在小组合作中，我们不仅可以发现各自存在的问题，并得到很好的解决，而且还可以交换不同的想法，将新的知识点从多个角度进行理解。”双眼闪着光芒的单瑞萱也告诉笔者：“课堂上的每一次发言、每一次讨论，都激发出我们生命的激情，闪现出智慧的火花，我们的课堂充满了灵性与欢乐。”

    卓著成效：大突破 大创造

    目前，“大三六”教学大循环体系已经在东昌中学4个校区、3个年级、135个教学班、8200余名学生中全面推行，并得到了不少专家的认可与好评。而《大单元三课型六学段教学体系研究》课题，还于2016年7月被山东省教育部门选定为省基础教育科学“十三五”规划课题。

    正像历史上的每一次改革一样，“大三六”教学体系的推广落地也并非一帆风顺。对于已经习惯于传统模式教学的广大教师来说，必定对新的教学组织形式与课堂管理模式产生抵触心理，这让教学改革难以开展；有的老师尽管也参与了新模式的教学，可内心深处，并未完全理解与接纳。于是，应付者有之，阳奉阴违者亦有之。赵磊校长对此却并不感到奇怪，他认为这属于正常现象，任何改革，都不可能一呼百应，更不可能一蹴而就。他有足够的耐心与智慧，去破解老师们的心结。他认为，首先需要解决的是教师的理念问题，所以，要向老师们讲清楚，而且要反复讲，讲得让他们真正明白。尽管每一个教师，尤其是老教师，都有一种教学上的思维定势，甚至有的还相当顽固，但是毕竟他们是爱学生的，又希望教学能够产生更好效果，当他们明白了其中妙道的时候，就会迅速地走进“大三六”课堂教学改革之中。赵磊校长的执着与坚韧感动了老师们；而他一次又一次的培训，不但让老师们由不知到知，由不想改革到心有所动，而且还让不少老师走进了积极主动改革的队列中。

    解决了老师们的心态问题，还要让学生真正受惠于新型教学模式。赵磊校长认为，要想进行“大三六”课堂教学改革，学生的思想不会有什么障碍，可掌握整个教学流程却需要一定的时间。所以，一定还要对学生培训。尽管在这个方面需要费一些时间，可却为真正的进行“大三六”改革铺平了道路。于是在赵磊校长的指导下，老师们在掌握了“大三六”教学流程后，便在学生中进行了系统的培训。当学生真正掌握了这个流程之后，尤其是能熟练运用的时候，课堂就出现了前所未有的学习与探索热情。课堂，不但有了良好的教学效果，也收获到了理想的学习成绩。

    数学老师李福厚并非学校的教学骨干，可对赵磊校长所思所讲却是心有灵犀一点通，他不仅对“大三六”进行了认真的研究，还对学生进行了系统的培训。经过一段时间的实践与磨合，他按照“大三六”教学体系在全校执教了第一节示范课，这节课充分展示了“大三六”教学体系的精髓，在学校范围内引起了强烈的反响。以往他所教班级学生的考试成绩并不突出，但在认真推行“大三六”教学体系之后，却异军突起，在期末统考中取得了三个之冠：数学学科年级首位，所带班级在年级二十个班排名首位，年级五十余名教师绩效综合排名首位。虽然这是一个个案，但对全校老师产生了很大的影响；他让原来参加“大三六”教学改革的老师更加充满了希望，也让尚且徘徊于改革与非改革路上的老师下定了改革的决心。这就犹如加拿大当代著名学者迈克·富兰在其著作《学校与改革：人本主义的倾向》中所深刻指出的：“教育变革的一个成功关键，便是教师能够找出改革对他个人的意义。”的确，当教师体会到教学工作对其成长发展的深刻影响，教育改革对其个体意义的独特价值，教师就会视其职业生活为一场心灵之旅，并始终追求教师职业的内在尊严与欢乐。

    学生亦是如此，其对课堂学习的深刻认识和感悟是更为可贵的：“在小学时，我与同学们都是接受填鸭式教育，死记硬背，我的学习成绩始终徘徊在中游。现在，‘大三六’教学体系对我的成绩提升，是显而易见的。经过开明的数学老师教育后，我们的各种学习能力有了很大提高，全班的数学成绩大幅提升，我也冲到了全班前列。现在的社会不同于以往，只有开明的教育模式才能更好地教育、引导我们。现在的我学习很快乐，因为我有了收获。”张乐凡成绩的进步让他的每一位老师都感到惊讶，当然也非常欣慰。学困生在这场教学改革中更是找到了真正的自我：“每次回忆起小学的生活时，都会不由自主地将那时与现在作对比。小学时，老师的提问似乎非常随意，却总是在‘好学生’的圈子里来回转换，而坐在教室角落的‘学困生’，都有‘自知之明’，都明白自己不会被提问到，上课时大多数都在打着哈欠，偷偷地在桌洞里折纸飞机。但升入东昌中学后，我却发现，在这里似乎才存在着真正的‘公平、公正、公开’。老师不会因为你学习成绩的好坏来决定对你的关注度，也更不会因为你的成绩优或劣而对你偏袒或讨厌，而只看你后续有没有真正努力，你的勤奋与成绩总有一天会成正比。”

    不得不承认，任何事物如若离开了主体意义的建构，即意味着剥离了其生命意味，而将之投射到课程与教学过程中，如若教育者本身的主体意义与生命意味都似虚无，又如何能关照到学生的精神世界与生命境界？美国学者帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中曾引述布贝尔（Buber,M.）的一句话：“所有真实的生活源于相遇。”无止境的相遇，是心与心的交流与融合，寓于课程与教学的过程，即只有教师与学生的心灵真实存在与相遇，真诚交往与真我呈现之时，才为教学本真的实现提供了最大可能。正是看到了学生的变化、老师的变化、学校的变化，赵磊校长满怀信心地对笔者说，大范围全面推进课堂教学改革仅一年半的时间，学校从整体面貌到课堂教学都发生了巨大变化，真正走上了一条创新发展之路。

    雄关漫道真如铁，而今迈步从头越！新的教育蓝图已经展现，人们有理由相信，在校长赵磊的带领下，在全体教师的共同努力下，东昌中学一定会成为我国基础教育的品牌学校，成为基础教育改革实践的先行者和示范者!（陶继新）