关于普通高中各学科核心素养，已有条列，如物理，有“物理观念”“科学思维”“实验探究”“科学态度与责任”四个方面。这与常见的学科内容表达有了很大的区分。它不是指向外在、客观的知识，有别于也超越了作为独立知识体系构成的学术分支的学科逻辑。对它的习得，不是“拥有”，而是“具有”，就像我们只能说“拥有”一把椅子，而不可以说“具有”一把椅子一样。学科核心素养，具有显著的内在性和主观性，是具身的、整体的和个体的。

    对于学科核心素养，很难说我们已经准备好了。新近的高考大纲，开篇部分标举核心素养，但到了增删调整的具体内容，还是一仍其旧地罗列学科知识。这也难怪，标准化纸笔测试的方式并不能把捉学科核心素养。更要紧的是，现行教与学的方式，总体上看不利于学科核心素养。甚至可以说，学科核心素养对于应试教育来说，只能是额外的成本支出，需要压缩和剔除。

    心理学家、学习科学家David H.Jonassen（戴维·乔纳森）指出：“教学设计理论研究普遍认为，学习结果不同，教学方法就不同。”这一由果循因的判断，给我们极大的警示：怎么教、怎么学，何等重要！就像怀德海所揭露的，在“纪律良好”的课堂，“采用一种教材”，以“灌输”的教学方法，教出“死板的知识”。这样的教与学，就在我们身边，无论如何也培养不了学科核心素养。人类的知识生产都是情境性的。知识的客观化、外在化，是人类保存、传承知识的基本策略。学习就是要让知识重回情境进入发生状态。传统知识观把知识看成是自给自足的实体，可由教育者“打包”直接传递给学习者。如果是这样，知识要我何用？我要知识又何用？习得的只是惰性的知识，我只是“储蓄罐”式“拥有”，并不因此“具有”作为心智和生命有机构成的学科核心素养。必须颠覆现行的教学方法和学习方式，促进教学真正进入到真实的复杂情境中，如怀特海所示：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”

    情境理论的哲学基础是建构主义，强调知识是人在情境中与各种要素不断互动建构的过程和结果。行动、探究、合作、反思、自主等等，成为学习的关键词。学习者在情境中，同时又参与构造情境。每个人的心智倾向不一样，对情境中诸要素的选择偏好和互动方式也会不同。学习者对情境的构造，就是对知识建构的一部分。知识不是“100分OK”那样一次性习得，而是在不同情境中不断生长的，从而具有了配置新知识、新问题、新任务的迁移能力和变易能力。情境学习，是学习者全面发展的教育机会。探究学习、团队合作、社会参与、自我认知等等，俱在其中。为什么说是“复杂”情境？主要不是说大事要事急事，而是说学习者必须“真正进入到真实情境”。假的或不充分的情境，只是一道“真人秀”式的“应用题”，是传统学习的一种“变式”，没有甚至不允许学习者与情境中不确定性因素开展互动。这样的情境，只是另有所获的暂时凭借，情境化进入后，必须去情境化出来，以便进入一页页个体“不在场”的作业簿和考试卷。而真实情境，亦即复杂情境，参与建构学习者的知识，是他们知识的信念之源、学习的信心和兴趣之源。

    面对学科核心素养，基于课程功能与价值的以社会为中心、以学生为中心和以学科为中心的主题教学探索；基于学科内容整合的“单学科—主题”“多学科—主题”和“跨学科—主题”的主题教学探索，等等，给我们“仿佛若有光”的期待。我们愿意将主题教学视为情境教学。但如果按照“真正进入到真实情境”的复杂情境的要求，也许其路漫漫。学科核心素养与复杂情境的挑战，何止是教学环节，包括政府的“管”、学校的“办”、教师的“教”、学生的“学”，以及专业机构的“评”和社区社会的“议”各个方面。借用也是沿用怀德海的话说：“这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。”

    （作者系华东师范大学学报教育科学版主编、编审）