以生活化实现语文教育的双重价值
——曹勇军生活化语文教育思想评述
洪劬颉
语文教育，说到底，是培养什么样的人，用什么来培养人，怎样来培养人，站在什么立场上来培养人。孔孟肇始，莫不如是。然而，求索无数，难题永在。特别是在新课改背景下，语文教师应该追求什么样的语文教育？语文教师应该追求什么样的语文课堂？语文教师如何落实课程改革、深化课程改革？曹勇军先生杏坛耕耘三十年，以其鲜明的探索姿态和卓著的成效，关注当今教育发展趋势，坚持“一线视角、课程眼光、当代意识”，对此做出回答：以生活化语文来实现语文教育的传统价值和现代追求。
一
注视着曹老师，你会不由自主地呼应他的眼睛：这是一双智慧之眼，闪烁着成熟与厚重；这是一双冷静之眼，洞察着人生和世相；这是一双儒者之眼，透露出慈祥与和善；这是一双激情之眼，飞扬着灵动与激情。听他的课，会发现他是一位儒者；听他的讲座，会发现他是一位智者；追寻他教育的足迹，会发现他是一位勇者。
曹老师善于思辩，这和他阅读经历有关。为学崇尚皖派学风，高中师从姑苏陶蔚南先生习古诗文辞，大学师从庐江吴孟复先生治桐城派古文，酷爱文史，旧籍新刊，口不绝诵，手不停披。他阅读甚广，文史哲皆有涉猎，从不追随某个体系，也不追求形成体系，而是不断变换视角思考。他治学的风格，因此机敏而灵活、丰富而深刻。他认为：读书治学有三个基本维度：广度、深度和高度，恰与语文教师应具备的文史哲的学养相对应。如果说“文”代表语文教师的学养的广度、“史”代表了学养的深度的话，那么，“哲”代表的就是学养的高度。他在《门外读“史”》中说，“‘史’是一种基本素养，读史应是职业要求和习惯”[1]。他在《门外读“哲”》中，从职业素养角度思考“今天我们如何做老师”，第一要思考“自己的文化角色”，要“担当起自己的文化使命”，“前提是要有对传统文化的认识”，他借用“思想底格”这个概念，谈语文教师读书的“思想底格”是“天地良心”[2]。
曹老师读史读哲，往往是为了“去蔽”，以哲学思辨、史学视野来观照语文教育的诸多现象，使形而下的语文教育进入形而上的哲学沉思视阈。“史”“哲”总是给人一种超越的眼光，阔大的视野，灵巧的启发。旁搜杂览，含英咀华，可以使人的心口濡染哲理思辨的气息，获得雄健灵秀的思维品质，提升人文素养，丰富思维度向。
他针对学生只“读”应试题目、在试题堆中痛苦挣扎而根本没有读书生活的现状，把“营造自己的读书生活”作为师生角色定位的至高境界，“要成为真正的读书人，就要有选择的读书，读有文化含量的书，读可以提升自己的智慧和精神的书，也就是要读名著。” [3]他公开宣称：“敢让你的学生看看你的书房？” [4]让学生在面对他的语文老师的藏书时产生一种敬畏、一种心灵上的震颤、精神上的冲动！他拿出课前五分钟开展阅读演讲，公开宣布“与我的学生一起进步” [5]，让经典阅读成为学生成长的真正需要，使他们享受到精神成长的快乐。
博闻强识，深思慎取，使曹勇军老师能于芜杂中见到筋骨，于喧哗中检出冷静，于众声中坚持独思。他对语文教育研究与探索一直都没有停止，一直都在思索“语文是什么”“为什么要教语文”“怎样才能教好语文”这类从属于语文教学研究母题的问题。即使他被评为特级教师、教授级高级教师、成为课程研究者，仍然坚守一线，坚持读书，坚持研究。他思考语文问题，不跟风，不媚俗，不做应时之语。他从一线教师角度提出要警惕教科研成为脱离教学、与教师发展无关的现象和风气。他从一线教师周而复始、繁重劳碌的教学工作而呈现出来的日益技术化问题（课堂教学习题化、架空分析解剖化等），提出教师不能“拘于术而疏于道”，要以“心胸和眼光”“思想和心灵的张力”来对抗“无所不在的技术化的冲击”，成为“有担当的知识分子”[6]，……只有坚守在教学一线，熬出自己教学的老卤，在越来越逼近教育真实的过程中，才能理解教育的真正内涵，才能在不得不面对的“分数”面前保持超越现实的视野和行动的智慧，也才能在日益残酷的教育现实面前，保持充实而轻盈、丰富而有职业尊严的人生姿态。真正好的教学不能降低到技术层面，尽管教学回避不了技术，但“真正好的教学必然来自于教师的自身认同与自身完善”[7]。
“师心不作媚时语，使气长发兀兀声”，曹老师对西方的教育教学理论既密切关注，又不过分跟进，始终保持着理性与冷静；他总是立根于汉语文教学的本质规律，探寻其学生学习和教师教学的规律，探寻一种合理的学习方式、教学方式、评价方式。他曾对“工具性和人文性”“语文味”“知识教学”“对话教学”“问题教学”“预设与生成”“读写结合”“教师下水说”等话题有过深入思考，并表达出其真知灼见，廓清了人们对概念纷争的误解，令人耳目一新，深深折服。
曹老师在语文教育尤其是新课程改革中的贡献，来自于他对自己的专业自信与角色定位。他从一线教师视角、教研组长视角和课程研究者视角对课程实施做出了具有实践指导价值的诠释。他既有编制课程、开发教材的宏观视野，也有阐释课程、指导课程的中观烛照，更有的执行课程、实施课程的微观操作。他连续撰文对新课程的阅读教学、作文教学、学习方式、教学方式、选修课教学、文言文教学等提出了自己的意见。他在《苏教版高中语文试验教科书的三种呈现方式》中针对“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”三种教学呈现方式，指出要把握和处理好各方面的关系：一是把握三种呈现方式的个性；二是学会创造性运用各种教学方法；三是处理好单篇教学与整合教学的关系；四是正确认识、使用学习材料。曹老师曾用“匝道理论”来比喻课程实施，从高速公路到你家有一段路程，把这段路修好了，才能享受生活的便捷、发展的高速。教师研究的价值，就是把课改的“高速公路”修到教室门口，方便广大教师的教学，引领他们的专业发展。在选修课程开发与实施上，他连续撰写《高中选修课的实践与思考》、《选修教学与教师专业化发展》、《选修教学的目标设计》等多篇重要论文，重点探讨和回答选修课程的定位、目标拟定、课程实施等重要话题；他主持的“普通高中语文选修课教学实施策略的研究”被立项为江苏省级课题，主编的《叩开高中选修课之门——高中语文选修课教学实践研究》也由世界图书出版公司出版发行，该书被赞誉为国内第一部系统研究选修课程的著作。方智范教授在为《叩开高中选修课之门——高中语文选修课教学实践研究》一书写的序言中称赞他的研究具有“一线视角、实践品格” [8]，为广大一线教师树立了教研的榜样。
二
课程建设与实施的主阵地在课堂。对课堂教学的研究始终是曹老师思考的重心，但他清醒地认识到，仅仅就课堂谈课堂是远远不够的。长期以来他一直在思索并呼吁“应重视对传统课堂教学的创造性转化”，提出对传统课堂教学创造性转化的基本原则，在思考“课堂”的本体概念的同时，还在探索“课堂”的上位概念和下位概念。
于是，他提出了“全语文、大课堂”：“全语文”，首先是指“全人”，教学要关注学生的知情意行，注重学生的和谐发展；其次是“全体”，面向全体学生，让每一个学生都得到发展；第三是“全面”，教学中要协调、处理各种矛盾关系，如“教与学”、“文与道”、“读与写”、“生存与发展”等等，在复杂的关系中，把握全局，提高有效性；最后是“全程”，重视高中三年乃至学生一生的课程设计，强化预习、授课、作业、检测、矫正等教学中的流程回复和环节完整，形成合理的教学回路，构成良性循环，建立一种可评价的、高质量的教学文化。“全语文”强调在矛盾中把握事物的联系。
与“全语文”相配的是“大课堂”。“大课堂”不同于一般指称的“第二课堂”，而是更多关注学生学习程度在教师引导、学生自悟下不断抵深和抬高；“全语文”也不同于把语文无边泛化的“大语文”，而是在课程体系之下“全人”“全体”“全面”“全程”的提高。“全语文，大课堂”的提出，从本体论意义上回答了“何为语文”和“语文何为”，具有理论创新价值。我们不妨结合他具体的课堂教学实践，换一个角度来探寻其课堂教学中所体现出来的语文课程价值。
1．课堂教学的选择和组织要符合语文学科的自身特点。语文课包罗万象，就像一部百科全书，之所以会把语文课上成政治课、思想教育课、历史课，怎么看都不像是语文课，诚如曹老师所说，原因在于忽略了语文课“自有其系统的课程元素”：一是知识内容，“要求我们教的是语文知识”，二是知识安排，“要求我们按语文教学规律组织安排教学内容”，“有物”和“有序”构成了语文特殊的课程取向。这就要求语文教师“练就一双慧眼：向外能看出语文课应该教的内容并将其提取出来，向内能富有想象力地设计出课堂教学步骤，展开教学”。[9]曹老师在教授《最后的常春藤叶》时，把“摩西的胡子”环节舍去，就在于不是讲西方美术史，而是抓住“卷垂”一词，带领学生通过文字想象贝尔曼的形象，让课堂立足于语文；又删去“质疑小说的合理性”这一将会热闹的环节，就在于那样将会颠覆小说的人文价值，而这是所有的语文人都不愿意看到的。
2．课堂要贴近文本，重视新课程的知识教学。课改以后，知识教学一直困扰着广大教师，曹勇军老师认为这跟对知识的认识分歧有关。他从人文性和工具性入手，梳理了语文教学中的“陈述性知识”、“程序性知识”和以往并不当作知识的“态度、情感、价值观”知识，这类知识涉及文本中的精神价值以及学习者自身的心理品质，“与陈述性知识和程序性知识组合成一个整体，揭示了知识的丰富形态以及知识学习的复杂过程” [10]，这对我们全面地理解知识教学有启发价值。曹老师创造性地把丰富的课程知识和课程资源纳入课堂教学，也就从本质上解决了课堂“学什么”“教什么”的问题。纵观曹老师的众多课堂，总是能够从教学目标及文体教学的基本要求出发，设计相应的教学环节，环环相扣，使“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”融会贯通，彰显语文课程的独特魅力和张力。在作文教学上，他同样注重写作知识教学，但这种知识不是传统知识观所限定的教科书上的“写作知识”，也不仅仅指“写作知识短文”，还包括教学中生成的过程性、方法性、情感态度等写作的个体知识。这样就帮助我们在现代知识观的指导下形成对写作知识全面而科学的理解，有助于将原先“不可教”的作文变得“可教”，能够增强作文教学的针对性和实效性。
3．课堂要在师生、生生对话中加速学生成长，突出学法指导。课堂教学要面向全体，使他们和谐发展，共同提高；不能面向少数几个尖子，面向几个语文教师的“粉丝”，或者面向那些高考有望的学生。“教什么”永远比“怎么教”重要。曹老师在论述“教教材”与“用教材教”时，批评过一种教学“流行病”：把课文随便读一读就忙着去探究、活动，匆匆从课文中找出了一个宏大的人文话题之后便去天马行空、时空交错，使语文课弥漫着越来越浓重的浮躁气息。教材处理始终要围绕着核心文本和核心话题。他认为，“用教材教”可以从三个层面上来理解，“首先是教，要教好教材，所谓教学就是要把教材教好学好”；“其次是用，要用好教材，教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论，而是要把教材作为凭借，在听说读写多样的实践中去思考、探索，去发展学生读写的技能”；“第三，教好教材与用好教材各有侧重而又互相统一” [11]。在如何处理教材上，曹老师以苏教版教材《〈史记〉选读》为例，谈了五字诀：“实”字诀、“补”字诀、“略”字诀、“比”字诀、“探”字诀，始终着力于文本，始终抓住学生的痒处，“追求文言、文学和文化的和谐统一” [12]。在学习指导中，突出学法指导，以学研教，用学生的学来简化破解教学迷局，重视学生乐学、教师乐教、教学相长、师生对话的大关系，在“对话”“活动”中学语文。在执教《前方》时，他首先让学生预习质疑，整个课堂围绕课前学生的三个问题展开：“（1）‘家’到底有什么寓意，为什么说人生是一场苦旅；（2）一会说要‘离家’，一会说要‘归家’，这两者之间有什么关系；（3）这篇文章的主旨是什么”，逐层将探讨引向深入。课前学生对这些问题有过或深或浅的思考，此时在教师的启发引导下，在自己的思考与同学的启悟下，将会加深对问题的认识。尽管一堂课并不能说明多少问题，但一个月、一个学期、一学年、三学年下来，学生的认识水平将会发生巨大的变化。
4．从学生学习心理出发，保持课堂环节的完整性。曹勇军老师认识到课堂的上位概念是课程，课堂环节的完整性首先体现在模块学习的教学设计、模块学习和模块学习之后的总结提高；从“大课堂”来说，之前是“预习”，之后是“课后作业”；从课堂的下位概念来说，一节语文课大致上要进行划分，可以分为几个板块、几个环节，可以处理哪些问题，能够处理哪些问题，这种划分又不能违背母语学习的规律。他把一节课大致上分为“规定动作”和“自选动作”两个段落，前者强调“实”，是基本要求，是学习内容的底线；后者突出“活”，强调个性自由，注重生成和发展。“从规定到自选，从技术到思想，使工具与人文结合起来，大到一个专题、一节课，小到一个板块、一个环节，这是教学设计的基本思路。” [13]所以曹老师的“大课堂”特别强调“课前预习”和“课后思考”。在执教《最后的常春藤叶》，课前布置学生“划出描写常春藤叶的句子，揣摩琼珊的心情发生了怎样的变化，再思考一下为什么会发生这样的变化”和“依据课文，展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤的场景”，这构成了课堂对话、讨论和交流的中心内容。
这些特点构成了曹勇军老师一直倡导的常态课的基本要素。在2008年江苏省教科研协进会暨“师陶杯”颁奖大会上，曹勇军老师执教《最后的常春藤叶》，以其“扎实的基本功、精湛的教学技术、独到的教学艺术”引起全场热烈的掌声。有老师问：您平时上课也是这么上的么？曹老师说：是的，我平时也是这么上的。他曾说，“语文教学要创新，但不能为了创新而创新。这就好像居家过日子，靠的还是家常便饭，偶有客人到来，或为调剂，或为改善伙食，做一些精美的菜肴。倘天天大鱼大肉，恐怕操办不起，还会败坏胃口。” [14]因此，他从2002年就一直呼吁“公开课要进一步走向常态教学”[15]！他对课堂教学艺术的研究一方面提升了常态课的层次和品味，另一方面也使语文教学拥有了日常生活的诗意。
三
阅读教学在语文教育中始终问题丛生、争议最大、探索最多，然而成效甚微。曹勇军老师阅读教学的贡献在于能够把理念融会于课堂教学之中，使理论转化为可复制、可操作、可执行的学习力，呈现出鲜明的个性，形成了他独特的阅读教学思想：以立人为本，以阅读的生活还原为原则，以强化学生语文思维为突破，把着力点还原到能力增长点上。
与曹老师所提倡的“教学是人学”的精神内核一致，他的阅读教学思想也带有鲜明的人学特征，始终都是把“立人”放在第一位，又不忽视学生的当下成长和学业要求。他在《新课标视野下的阅读教学思考》中提出：“阅读是生命的碰撞、交流和沟通”，“更强调解读阐释的多元化，强调阅读的个性化和创造性” [16]。他的阅读教学追求一直是“照亮课文，点燃学生” [17]，“读经典就是读人生” [18]。这成为他阅读教学追寻的“人文命脉”。在教授《逍遥游》时，由学鸠与斥鴳“居高临下、洋洋得意、自命不凡却实质上非常可怜可悲可叹，是精神上的侏儒”的特点来探求其原因，“有己”“有功”“有名”，被自我、功利、功名甚至是权势、私欲等人性的负面的东西所蒙蔽所束缚，习惯于常识，习惯于规矩，习惯于教条，充满无知与偏见，是一种庸人习气。曹老师顺势引导：“那么，怎样才能克服我们身上斥鴳式的用人习气呢？”把阅读引向了深入。在教授《个人和集体》时，引入王小波《个人尊严》，在熟悉两文的基本观点之后，提出探讨的问题：“你认为当今社会个人与集体应该是什么关系？”掀起了教学的高潮。读书，需要读出精神，读出气度，读出自己，只有把自己带进文本，去亲历，去探寻，才能与文本亲密接触，血水相溶，才能“使学生获得人生发展的养料”。他认为，阅读教学的目的就是提高学生的阅读能力，而阅读能力的提高为学生的人生发展提供了语文工具性基础。
曹老师认为阅读教学之所以效率低下、质量不高，学生阅读环境的日益恶化，是因为阅读教学普遍存在三个“颠倒”：一是“程序颠倒”，学生课前轻松，课上无事，课后紧张，而应该是课前紧张，课上愉快，课后轻松；二是“主客颠倒”，教师讲，学生听，学生始终处于被动状态，而学生应该是阅读的主人，只有在阅读中才能学会阅读；三是“轻重颠倒”，学生负担过重是由于大量练习机械操作造成的，而本应该读的经典却没有读，该重视的不被重视。对此，他提出要把教学中被颠倒的还原回来，还学生一个良性的阅读学习的生态环境，把阅读还原到生活中去。具体为：把阅读还原为生活的过程，把阅读课堂还原成生活需要，把阅读活动还原为生命活动。如他上《雷雨》《罗密欧与朱丽叶》等戏剧时，组织学生排演片断，在班级演出，分组讨论，在他的推动下，“戏剧节”成为学生戏剧的盛宴、学习的盛宴和生活的盛宴等，通过引入生活事件，设计丰富多样的阅读活动，营造逼真的阅读环境，使学生在特定的阅读情境、角色、任务中展开阅读，变狭小的课堂为广阔的交际场所，使阅读不再是孤立绝缘的操作。在他的指导下，学校所有年级、所有学生每周都有一次“阅读课”，到阅览室，静静阅读经典，“淡淡书香，温暖时光”。他提出要把名著阅读与时文阅读结合起来，使大部头的名著阅读与“小部头”的时文阅读互相穿插，强化生活的感受力。
落实到阅读教学的具体要求上，曹老师认为在常规的听说读写之后还应该有一个更上位的概念——“思”。他说，教学要能够“从世俗中看出诗意”，还要能“把诗意还原成世俗”，语文要能“透过现象看本质”，还要能“透过本质看现象”，要养成学生不片面、不教条、不套板的语文思维，情理渗透。他把培养学生辩证思维作为阅读教学的重点。我们经常遇到困难，不是发现不了主要问题，而是因提供不出解决问题的有效方案而导致“僵局”，往往此时，辩证思维就成了我们打破僵局的有力武器。这时，阅读获得的经验便会成为最主要的思维支撑。细看曹勇军老师的课例，最好能够多篇进行对比阅读，你会发现他的阅读教学设计立意高、视角新，但又有相对的程序，能正确处理辩证与逻辑的关系，既有丰富的饱满也有一般阅读的程序可依，总是在读懂的基础上，抓住文本中有价值的“节点”。在教授《守财奴》时，抓住葛朗台的四种称呼“葛朗台”“老家伙”“箍桶匠”“老头儿”进行互换，从而引发学生对这个人物深入、辩证而全面的理解；教授《边城》时，抓住翠翠的“哭”等等，带领学生反复搓揉，使学生浸泡在文本之中，与角色、与作者同喜悲共担当，体悟人物或作者对所面对问题的那种复杂难言的情绪，尊重和理解他们的选择，从而养成自己处理问题、解决问题的能力、策略。
曹老师说，“目前我们阅读课堂最大的不足，就是将教师与学生的互动提得太高，当做唯一。”[19]阅读教学只有落实到学生的“读”上才能真正体现其价值和意义，因此他非常强调阅读的“兴趣”、“积累”、“诵读”、“感悟”和“鉴赏”。看十遍不如读一遍，读十遍不如写一遍。他对一度盛行的“读写结合”进行冷思考，撰写《对“读写结合”的冷思考》，提出“不能把现代文测试中技巧性因素人为地夸大、等同于现代文阅读的基本能力” [20]，读、写是语文学习中最重要的能力，但读写并不是永远相互促进的，提出了“读写结合的四大原则”：一是破除两个中心论，建立正确的读写观，不能继续在传统的视野下狭隘的片面思考，重语轻文、重书面语轻口头语，而应该坚持听说读写全面发展；二是积极拓展听说读写中的活动因素，组织成丰富多样的课堂活动形式，使学生在活动中学习，在学习中活动，提高课堂学习效率；三是区别课型，牢牢抓住结合点，以促进“读”的能力的提高为旨归的“读写结合”（诵读、复述、讲说、问答、摘要、提纲、表格、图解，归纳段意、梳理层次、补写中心句或过渡句，句式或词语替换等）应成为阅读课的训练策略和手段，构成阅读课的课型要素，以促进“写”的能力的提高为旨归的“读写结合”（仿文、仿意、仿格、仿法）应成为写作课训练的策略和方法，构成写作课的课型要素；四是既要短期结合，更要长期结合，要克服语文学习太急功近利、太盲目而造成的短期的、显性的、零碎的结合过多，而要注重长远的、潜移默化的、日积月累的、战略性的读写结合。“不会上，阅读是阅读，写作是写作，彼此孤立，两不相干；会上，每节阅读课都是写作课。” [21]他曾批驳“举一反三论”，否定那种希望通过读少数经典范文，反复嚼烂，就能读懂天下所有文章的说法。当然，他不光有批判，还有建设，提出阅读教学必须要“加大阅读输入量”，“让文本点燃照亮学生” [22]。
在曹老师的阅读教学思想和实践中，不能不提的是他对“鉴赏”和“探究”的注重和实践。曹老师的文学鉴赏与探究带有鲜明的文学教育品质。尽管语文教育不能等同于文学教育，但没有文学教育的视野，语文教育终究是匍匐于地。文学鉴赏和探究需要有理性分析、价值判断，但目前理性分析盛行、肢解盛行、技术盛行，即使有一点鉴赏意味又唯教参是瞻，教师囫囵吞枣，学生云里雾里，师生一互动，便是架空分析、乱贴标签，只能主题先行，照本宣科，鉴赏和探究又退回到灌输与授受之途。他注重“鉴赏”和“探究”是立基于“文本”和“体悟”：“鉴赏”是对文本的发现，发现文本的意蕴和审美，“探究”是对文本的创造，引发对文思和人生的独特体验和内省；鉴赏和探究是整合，是发现，是创造，是博弈。鉴赏和探究构成了曹老师阅读课堂的智慧火花，成为师生互动和对话的有效载体。尽管曹老师一直都在提倡常规课、常态课、家常课，然而你会发现，构成他家常课、常规课的都是些精心设计的新颖独特的鉴赏和探究活动。这些家常的却又令人耳目一新的活动哪里来？曹勇军先生一语破天机：“备课就要备出教参上没有的东西” [23]，这需要教师对文本有独特的认识，也就是他所说的“独立的文本解读能力”。
四
在“听说读写”语文四大支柱中，“写”是智力强度最大、训练难度最大而训练效果最低的一项，要么“打水漂”，作文成了“荒芜了的园地”，要么“强化训练”、“强化模仿”，偏招怪招险招恶招叠出，甚至猛背几篇范文“穿帽戴靴”，应付考试。痛感于斯，曹勇军老师在2006年振臂一挥：“让作文回家”[24]。曹老师对写作教学的思考鞭辟入里，立论中正，更为可贵的是，他之研究方法简易，行而有效。
“让作文回家”，回到哪里？哪里才是作文的家？我们怎样才能让作文回到自己的家？让我们读一读他关于作文教学的案例和论述《让作文回家》《让作文走向真实的生活》《作文教学改革的实践与思考》《基于课程理念的选修阶段的写作教学》《追求作文教学的智慧》《新课程视野下的写作知识教学》等，就可以看出他在作文教学上的价值取向和实践追求。
他说：“作文教学的失误表现在学生身上，根子却在我们的作文观念上。”[25]和许多语文教育名家一样，曹老师对写作教学的思考也是从写作的本质、写作教学的本质开始的。他首先区分了作文写作与实际写作在目的、程序、成品、过程、评价标准、交流对象上的种种不同，应努力使作文接近于实际写作，指出作文教学的本质“不属于文章学而属于教育学”，作文水平的提高与学生思想的成熟、精神的发展、情操的升华、人格的成长是协调同步发展的，而与语言表达同步发展起来的思想、精神、情操、人格更是作文的灵魂，是写作能力发展的核心。写作应该跟生活、做人、思考、读书等联系起来，要提高学生的识见，他提出“让作文走向学生真实的生活” [26]，“构建有灵魂的写作生活”[27]。教学生怎么写作就是教学生怎么做人，教他们如何感知，如何体验，如何想象，如何思考，如何待人，如何律己……“教学重点应放在‘我怎么写’的过程指导上，放在‘原来可以这样写’的个人经验的生长、发展和结构化上，放在个人知识不断丰富带来的更高追求上”[28]。
曹勇军老师以其丰富的写作教学实践为我们描述了“生活化作文”的美好蓝图，既有观念的更新，也有方法的指导：“以追求学生书面表达能力与心智成熟的同步协调发展为中心，以情景为中介，以活动为单元，以见识为突破”。曹老师针对“老师布置题目、学生写作文、教师批改讲评”这一传统范式，指出这种训练“只是一种技能，而不是能力，更不是素养” [29]。他提出写作训练的全流程观：前作文阶段的“阅读揣摩”、作文阶段的“示例模仿”、后作文阶段的“批改讲评”以及“作文的修改提高”，使写作指导程序的完整性与生活常识、生活规律、生活逻辑保持一致，促进学生写作素养的提升。
如何在课堂上进行生活化作文指导？怎样在课堂时空中获得一种逼真的生活感，让学生产生写作的需要？曹老师提出三个可行方案：一是事件性引入，把生活事件引入课堂，使课堂成为社会生活的一部分，赋予课堂真实的生活色彩；二是过程性引入，将设计伸向前作文阶段，将作文融入更多的生活实践内容，使写作成为审视、梳理、反思生活的一种方式，加速学生的成长和进步；三是功能性引入，通过虚拟写作情景，体验想象的角色和生活，思考历史、当下和未来，拓展想象空间，提升思想张力。在因“结构性缺陷为写作教学埋下了隐患”的选修教学阶段，他也基于课程理念和生活化作文理念，积极开发选修模块中潜在的写作课程资源，或鉴赏文章，或探究人物，“从‘大选修’角度理顺关系、整合资源，建立适合选修阶段写作的教学系统” [30]。
千万不要以为曹老师这一套对应试作文不管用，在高考前他开设了最后三节作文课作为送给学生的三件礼物：寻觅爱的真谛，谁是真的英雄，我的人生自白[31]。这次“一拖三”的写作实践中，从给定话题写作，到选择最佳话题写作，到完全自选话题写作，构建了一个充满情境的动态过程；而让学生在立意上跳一跳，到后来全面辨证地认识人生，到最后敢于表达自己的人生追求，以增加作文的个性鲜明度，都有具体的写作要求和评价标准，抓住了作文教学的规律，体现了作文教学的要素和特点。
曹老师通过对写作的诸多概念的梳理，尤其是对现有的作文知识进行审视、梳理、化简，剔除其中繁琐的静态语言学、文章学、文体学的知识，适当补充语言、语境和语体的内容，尝试把词、句、修辞、表达手法、写作习惯和持续的写作兴趣糅合，搭建若干简便易学的知识平台，构建学段、学年、学期的有系列的写作活动方案，而不是追求写作序列，引入生活要素，拓展实践活动的时空，“开个作文连锁店” [32]，使之与学生的生活、心理、识见、成长配合，探寻既符合母语教学规律又体现现代气息的写作教学之路。
五
毫无疑问，语文教学的传统价值和现代追求作为一个理论与实践双重话题被提到研究者的日程上来。对传统语文教育的吸纳、突破其局限，在更高层面观照语文教育的问题，而不仅仅只是对语文概念作逻辑层面的解析、技术的推衍，从而将语文置于广阔而有边界的社会生活文化的视阈内进行深度阐发和深入实践，有效地显豁了在新课程视野下如何实施语文课程改革的课程图景和课堂景况，可以说，曹勇军先生的语文教育教学的探索，不仅是对语文教育传统价值的皈依，也是对语文教育走向现代化的有益尝试。
1．语文教育的终极价值始终都指向“立人为本”。
研读曹勇军关于语文教育教学的论述，有一条基本主线不容忽略，那就是关于语文教育的目标与定位。他始终把学生的进步作为教育教学的思考起点和终极价值。“我们的教学是‘人学’，认识人，理解人，尊重人，热爱人，是我们职业的价值所在，也是我们职业的尊严所系。” [33] “语文教育是为学生人生的发展打基础的，它必须为学生精神的成长、素养的提高、人格的发展服务，奠定他们终生的价值需要和追求。” [34] “阅读的目的是为了打好学生的人文基础。如果没有用古今中外真正优秀的东西来打好他们的人文底子，就不可能培养出直立起来的、有中国气派世界眼光当代意识的人。” [35]他写下《“我来到这个世界，为的是看太阳……”》[36]来记录他和学生的高考故事，他真正理解了“真正的教育是一棵树摇动一片树”[37]的厚重内涵，他将自己的教育理想植根于现实沃土之中，用智慧和信念擦亮每一个生命的细节，让黯淡平凡的生活闪耀光芒。
2．语文教育的实践价值始终都指向“日常生活”。
传统语文教学总体上处于一个形而上传统中，它所关注的仍然是日常生活之外的抽象世界。“生活无边界”，从这一点来说，“语文的外延等同于生活的外延”既对也不对，因为人的认识都是有限的，正如康德《纯粹理性批判》所思索的“人到底能在多大程度上认识我们的世界”一样，语文教育生活化所面对的生活并不是无边无际的生活，而是主体已经经历、正在体验、即将面对的日常生活世界。曹勇军的课程观、课堂观、阅读教学观、作文教学观等始终都指向学生的日常生活，在其自身的日常生活中创造、变化自身，从而使语文素养成为人之所以为人的一种存世需要和存世方式彰显出来。他的生活化语文当然不同于为知而知的狭隘的语文观，也不同于为生活而生活的泛化的语文观，而是在本体与上位之间寻找一个平衡点，渐进宏大语文的视野，使课堂成为学生体验生命中的一部分，他提出“语文是老师和学生之间的故事”，课堂使学生“由静态的学科知识到动态的方法、策略等过程性知识，在实践中最终生成认知、情感、技能、习惯的个体性知识” [38]，从而获得阅读写作的成长、人生的成功，这也就使得语文作为教育成为可能。如他的作文课《给我崇敬的大师的一封信》，令老师意外的是，在学生作文中出现了写给王菲、赵薇、张信哲等明星的信，结果这些作文几乎都被判为“偏题”不及格作文，曹老师抓住学生的一封质疑信，“蓄意制造”一场争论，引发了全体学生对“灿烂星空，谁是真的大师”的争论，将一次作文开成了“作文连锁店”，在学生认知视野中，磨砺学生的人生观、价值观和挑战传统的锐气，从而推动作文写作的进步。
3．语文教育的策略价值始终都指向“教育智慧”。
语文教育雾障重重，如何穿云海、破雾障一直是语文教育者的探索不止的重点和难点。曹老师的语文教育研究强调“教育智慧”，在纷繁复杂的语文教育环境、枝繁叶杂的教育矛盾之中强调“智慧在于权衡利弊”、“智慧在于减法”、“智慧在于规范”、“智慧在于常识和常规”、“智慧在于融通”、“智慧在于对人心和人性的洞察” [39]：在矛盾之中“执其两端”以求得中和常行之道，从而避免走向极端；在千头万绪的矛盾之中抓住核心本质的几个基本点，把复杂的事情变得简单，不至于在复杂的现实面前迷失；“生活课程化”“要求制度化”，始终把学习落实在学生的“学”上，不至于在理论的玄虚下行为发生偏差；重视语文学习和教育的“常识”“常规”，落实到位，不至于在“对话”“互动”的皮相变化中失重；既注重战略，也注重战术，在理想与现实、素质与应试、长远追求与短期目标乃至面向全体与个别培养等许许多多看似矛盾对立的地方“融通”化解，使之成为对立中的统一，转化为指向理想指引现实的“行动路线图”；而教学智慧的终极旨归于对人心和人性的洞察，以智慧引领智慧，以智慧塑造智慧。“林深雾障路成双，柳暗花明春已半”，没有教师的教育智慧，就没有语文教育的春天；没有教师的教育智慧，就没有语文课改的明天。
4．语文教育的评价方式始终都指向“合理性”。
对于语文教育在现代化进程中遭遇的困境，不少语文教育大家纷纷作出诊断，给出自己的解决方案。曹勇军老师则是从“合理性”来阐释语文教育与语文学习中的诸多矛盾要素。所谓合理性，就是策略、方法和做法要符合其本身之理，如阅读要符合阅读之理，写作要符合写作之理，教学要符合教学之理。所谓“合理”，就是要符合“规律”。为什么有的语文活动、教学环节设计的不理想？为什么有些做法不妥当、效果不明显？因为不合“理”，不符合语文学习的规律和语文的学习规律。曹老师一直都在孜孜以求语文学习与语文教学的规律。如他对语文活动提出四个要求：一内容要实（切近），二口子要小（明确），三便于指导（好做），四便于评价（好讲）[40]。他还在课程资源的开发、教学内容的选择、课堂教学的策略、教学手段的使用、教学评价的开展等方面做过有益探索。
曹勇军老师在理论与实践之间始终保持足够的清醒和张力，不是从简单的一元论或二元论来解释两者关系，对理论既不迷信也不拒绝，而是针对具体而微的教育实践情景和教学活动细节加以合“理”剖析，或从经验上升至理性，或用理论来观照现实，使之成为统一的、有用的、有力的策略，来化解长期以来语文教育理论与实践之间存在的摩擦和隔阂，这也就使他的生活化语文教育既关注日常生活，又能从日常生活的平庸刻板之中跳脱出生命的诗意与追求，还原出生活的轻盈与灵魂的飞翔。
追踪中国百年教育史，我们遗憾地发现：来自一线田野的教育家往往是失踪者。其实，他们的思考更多的化为切实的教育实践，他们的实践包含着原创的教育智慧，从实践中来，又回到实践中去。这些经过实践锤炼的教育思想，既带有鲜活原创的泥土芳香，又体现中国教育的当代追求，与当今世界教育发展保持着可对话性，成为教育史上的珍贵财富，应该留下浓墨重彩的一笔。
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（洪劬颉，南京市第十三中学，210008）