从教师与校长专业化发展谈起

孟万金

中央教育科学研究所教师教育研究中心

美国佛罗里达州立大学教育学院

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目     录

• 前言:美国基础教育热点与教师专业化发展
• 一、专业化定义
• 二、专业化特点
• 三、专业化进程
• 四、专业化意义
• 五、专业化要素
• 六、专业化挑战
• 七、专业化模式
• 八、专业化标准
• 九、专业化发展
• 十、美国校长专业化要求

前    言:
美国基础教育热点与教师专业化发展

一、专业化的定义

• “专业（profession）”或称“专门职业”,系指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识（科学或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”
• 1. An occupation requiring considerable training and specialized study:
•  需要大量训练和专门学习的行业：
• the professions of law, medicine, and engineering.
• 法律、医学、工程的职业
• 2. The body of qualified persons in an occupation or field:
•  在某一职业或领域内有资格的人的整体：
• members of the teaching profession.
• 教师行业的人员

二、专业化的特点

1、国外观点：

1.1 社会学家利伯曼（M.Lieberman）：

      ★范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；

      ★运用高度的智力性技术；

      ★需要长期的专业教育（Study:1500Hs;Teach:1000Hs）；

      ★从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性（autonomy）；

      ★在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；

      ★非营利，以服务为动机；

      ★形成了综合性的自治组织；

      ★拥有实用、具体化的伦理纲领（code of ethics）

1.2 美国卡内基教学促进会现任主席舒尔曼（LeeSShulman）：

      ★服务的理念和职业道德；

      ★对学术与理论知识有充分的掌握；

      ★能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；

      ★运用理论对实际情况作出判断；

      ★从经验中学习；

      ★形成一个专业学习与人员管理的专业团体。

2、国内观点：

• 运用专门的知识与技能；
• 经过长期的培养与训练；
• 强调服务的理念和职业道德；
• 享有有效的专业自治；
• 形成坚强的专业团体组织；
• 需要不断的学习进修。

三、专业化进程

• 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就强调教师的专业性质，认为“教学应被视为专业（Teaching should beregarded as a profession）。”这是第一次经由国际间的教育学者和政府人士共同讨论与合作，对于各国的教师地位，给以了专业的确认与鼓励。
• 时隔30年，1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。
• 1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。
• 尽管当前国际社会对教师专业是否是一个完全专业还有不同的意见。但大家又普遍认为教师这个行业正处于从半专业(Semi-profession）、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)道路不断前进的过程当中。教师专业化是现代教育改革与发展的必然要求。从实践看，教师的各种教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求。

四、专业化意义

• 美国把建立一支受过良好教育的高素质教师专业队伍作为提高教育质量的关键；
• 德国明确提出师资专业素质之提升是教育改革成功的关键；
• 英国教育标准局与英国教师培训署为保证教师质量，专门颁发了入职教师标准与在职教师训练标准，对教师专业素质做了具体规定。
• 印度对教育关注的焦点也“从改进学校的质量转移到改进教师的质量上”。
• 我国在新课程改革推进过程中也发现，课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。正如钟启泉教授所指出“如何让我们的教育专业人员——每一位教师，都能拥有较高的专业素养，不是被动地适应新课程，而是主动地引领新课程，应当成为整个教育界、整个社会的共同追求。”
• 北师大庞丽娟教授的抽样调查发现，75％的教师存在教育能力的不足或缺乏，包括教育内容的选择。如不知从哪些方面来教育孩子、内容难度的把握、年龄的适应性；教育方法、策略的适宜性，如何根据孩子的兴趣、个性来引导，教育时机的把握，管和放的度，怎样调动儿童学习的内在动机，怎样成为儿童学习、活动的支持者与帮助者，以及如何培养儿童良好的人格、人生态度，促进儿童学习和交往能力的发展等。
• 目前教师教育的重点一是帮助他们明确教师职业的专业内涵，二是切实帮助他们提高教育专业素养。

五、专业化要素

(Ⅰ)

2003-2004年23个省、市的知名校长进行了132份问卷调查。按重要程度依次递减的“线性”排序分别是:

• 1.师德高尚（1054）
• 2.关爱学生（842）
• 3.教学能力（774）
• 4.交流协作组织能力（721）
• 5.学科专业功底（534）
• 6.终身学习（532）
• 7.科研创新（504）
• 8.综合学识功底（388）
• 9.人品人格（386）
• 10.心理健康（264）
• 11.关注学校发展（166）
• 12.教育理念（142）

 (Ⅱ)：师德放在首位

• （1）师德是指教师在教育实践活动中逐渐形成并经常表现出来的思想品质、行为规范和职业道德等的总和。一般包括爱岗敬业、为人师表、遵守各项规章制度、事业心责任心强等。师德之所以排在首位，可以从两方面得以说明。首先，从文化传统来看，中国长期以来奉行的是“师之所存，道之所存”的政教合一传统，在这种传统影响下，校长对教师的职业道德和敬业精神特别看重。其次，从市场经济负面因素的影响来看，教师群体中一定范围和程度内存在着职业道德模糊与失准，教育教学质量下滑，教师专业思想动摇，人才流失等问题，使校长们自然感到教师道德自觉的首要性。

 (Ⅲ)：关爱学生排在教学能力之前

• （2）关爱学生排在了教学能力之前，反映出教育重心由“应试”教育向素质教育转移的端倪。以“学生为本”是教师专业成长的前提、起点和归宿。现在的学生自尊心强、爱面子,心理脆弱，需要全方位呵护。教师只有热爱学生，才能开展好心与心的对话与沟通，才能切实提高教学效能。而提高教学效能又是关爱学生的集中体现，1996年美国的一项以教师提高为目的的调查表明,73%的教师把提高学生学习成绩作为教师专业发展的主要动力。正如马卡连柯所说:不论你是多么亲切,你的话说得多么动听,态度多么和蔼,不论你日常生活中和休息的时候多么可爱,但是假如处处都可以看出你不通业务,那么除了蔑视之外,你永远不配得到什么。

 (Ⅳ)：协作互动排在了学科专业功底之前

• （3）交流协作组织能力排在了学科专业功底之前，说明当前如何整合资源、挖掘潜能，综合搞好教育教学比拥有学科专业功底更重要。新课程把教学的本质定位为交往，强调教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。提倡学校与社区的互动，强调挖掘社区的教育资源，主张教师不仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化及文明的共建者。因此，教师不仅要与学生、与其他教师、与学校管理者以及与学生家长等建立良好的人际关系，团结协作，还要学会与社区、社会协调，主动构建不同特色的学习型组织。当然，学科专业功底是教师从事教学和完成教学任务所必需的本体性知识与技能，是支撑教师职业的核心支柱。“教师要有一缸水才能灌满学生一杯水。”当代教师不仅要有扎实的学科专业功底，而且要能了解学科前沿，把握学科发展方向，并且能将本学科放在与邻近学科互动的大背景下考虑。

 (Ⅴ)：终身学习与科研创新是时代的使命

• （4）终身学习与科研创新能力是时代的使命。江泽民同志曾指出:“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需要。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”21 世纪的教育要求教师是终身学习、不断自我更新的人；要求教师主动去掌握新概念、学习新理念、研究新问题、培养适应新环境的能力，即具有科研创新能力。目前，大部分中小学教师的教育科研能力还不能适应现代教育的要求。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾经这样说过“如果你(校长)，想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”可见，只有终身学习，才能不断积累；只有科研创新，才能有所突破。只有学会实践意义上的科研创新才是教师专业成长的不竭动力。

 (Ⅵ)：综合学识功底是实施素质教育的保证

• （5）综合学识功底是实施素质教育的保证，特别是在中小学设置综合课程,为教师的专业化成长指明了方向:教师不仅需要学科专业功底，而且需要人文类学识（如哲学、政治学、经济学、社会学、理学等方面的知识）科技类学识（如自然科学常识和有关文理学科交叉的知识）工具类知识（如语文、数学、外语、计算机、文献检索等方面的知识）艺体类学识（如书法、音乐、舞蹈、戏剧、摄影、绘画、文学欣赏、影视评论、美育、体育、卫生与保健等知识）劳技类学识（如现代工农业生产的基本原理，一般的劳动生产知识等），更需要眼界宽阔，兴趣广泛,多才多艺，彻底摘掉我国中小学教师“知识本位、专业狭窄”的落后帽子。

 (Ⅶ)：人品人格与心理健康是重要支撑

• （6）人品人格与心理健康是不可忽视的重要方面。人品，就是一个人的思想品德和精神风貌。人格主要指人的个性心理特征的总合。教师的人品是否高尚，人格是否具有魅力，不但影响教育教学效果,而且在很大程度上影响学生人格的健康发展。从国内外有关教师素质与教师心理的研究成果来看，显然都缺少了对教师人格的关注。必须指出，高尚的人品、健全的人格是心理健康的统帅，健康的心理又为人品人格提供基本保障。积极稳定的情绪状态、和谐融洽的人际关系、坚忍不拔的意志品质、能够从容不迫地应对挫折、吃苦耐劳、勤劳坚韧、思想解放、性格开朗、宽容大度、适应纷繁复杂的社会环境、善于悦纳自我、乐观地对待生活、塌实地认真工作等等健康心态，自然会赢得学生的尊敬、崇拜、信任和爱戴。

 (Ⅷ)：关注学校发展是敬岗爱业的表现

• （7）关注学校发展是教师爱校的典型表现。教师专业化不仅是个人问题，也是学校整体的问题；学校整体专业化水平的提高离不开每个教师的参与。教师作为学校管理者的服务对象，是学校管理最重要的资源，更是学校的主体。只有全体成员明确并认同学校目标，才能充分认清自身的职能，发挥自己的聪明才智，主动积极地去完成各自的任务。达到“学校为我而骄傲，我为学校而自豪”的境界。这样既保证了教师个体专业化发展，又能有效预防优秀教师人才的流失。

 (Ⅸ)：教育理念排在最后的警示

• （8）教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。教育理念排在最后，说明由于受自上而下传统官本位管理思想的影响，教师的教育理念还没有引起基层的应有重视，因而自上而下所推行的新课程改革在教育观念更新和完善上给教师提出了严峻挑战。反映出教师的教育理念薄弱的现实性和更新的迫切性，急需在一定的专业教育和专业实践基础上经过加工、筛选、提炼和整合的教育观念来指导新课程改革，教师才更能科学地认识和推行新课程。

六、新教师专业化成长的挑战
——美国研究的启示

• 美国佛罗里达州立大学教育学院的Alysia D.Roehrig（2002）博士通过阅读整理上个世纪80年代以来5本美国新教师难题的经典案例，从中归纳出了500个新教师面临的挑战。进而，通过编码分组，将这500多个问题概括成22类：

• 1、课堂纪律    2、学生不良行为   3、学习动机    4、个别差异      5、评价学生  6、与家长的关系    7、班级管理   8、资源问题    9、师生交流与互动   10、教学外花费时间   11、同事关系   12、备课和工作计划   13、课堂教学   14、教师的知识基础与课程   15、入职指导的不足    16、与学校文化的冲突      17、与校长/管理者之间的关系   18、多元化问题   19、个人生活问题      20、消极态度与感觉  21、性别和性的问题  22、对社区的担心
• 新教师的角色适应一般需要数月到一年左右的时间。Vonk(1983)指出,新入行的教师所面临的难题多是“角色社会化”问题。他认为，新教师的专业发展在第一年可分为两个阶段：(1)入门期：出现的问题多是微观的问题，如学习材料的内容、教学活动的组织、学生控制、与个别学生的关系、学生的学习动机及参与问题。(2)成长期：出现的问题多是与同事、管理人员和家长的交往上。

七、专业化模式

(Ⅰ)：美国教师职业发展学校

• Professional Development School （PDS）是综合大学、教育学院与中小学或学区合作建立的一种培训学校，目的在于使在职教师有机会参加进修、提高素质，改善师范教育的职前培养，使教育质量得以改观。
  运行方式：在PDS中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责对师范生的培养。
• 这种方式对在职教师也是一种很好的帮助，与大学教师合作可以获得新思想、新知识、新技能，培训师范生使教师得以反思自己的教学，积极发展自身；参与合作的教师通过阅读，学习大学课程，通过教学实验，获得了使自己发展的机会。这一方式体现出职前与职后的教师培训没有严格的区别，它是将教师生涯视作一个连续的生命历程。

 (Ⅱ)：诊断性督察

• Clinical Supervision是一种通过讨论、观察、分析教师在课堂上的行为来考察教师的职业发展的手段。
• 临床诊断最初始于英国，是一种培养新教师的方法。今天，这种方式被认作是一种很有效的用于教师职业生长和发展的方式，并且也是一种最普遍的职前培养方式。

(Ⅲ)：观察优秀课

• Observations  of  excellent practice ：许多教师发展项目提供给教师观察思考的方法，在教学中观察同伴以便于认识自身的体验，并以这种学习方法，反思自己在知识、技能、态度上与优秀教师的差距。观察者的身份是双重的，既是观察者，又是被观察者。

 (Ⅳ)：与同伴的合作

• Cooperative or collegial development ：教师们共同制订小组工作计划。这一方式使作为小组成员的教师能够将自身发展与小组、与学校的发展联系起来。方法如下：
•  根据个人兴趣提出讨论的问题，选择对话的方式；
• 规划课程发展(与教师发展相关的教学单元)；
• 同学相授，同学互助；
• 以行动研究的方式共同分析学员在教学中遇到的问题。
• 这一方式需要的外部环境：

　        有真切的同伴关系的学校环境
校长提供支持
给教师提供足够的时间
教师首先应有训练，以便能够选择有效的适宜的方式

 (Ⅴ)：教师小组

• Teacher Networks教师小组以在一起从事教学工作的教师通过个人或小组的形式合作，并为他们的职业发展提供帮助。　

• 日本的教师一般都要参加不同形式的教师小组。教师小组主要目的是：促进教学，教育民主。这些小组经常集会，公开出版杂志，每年举行大约200人参加的非正式论坛。他们还组织行动，比如，“研究课”的方式，教师小组每周在一起研讨工作，每个月提供一门课的讲授，请本校教师评论，或者与其他学校教师一起讨论，这些教师小组也受教师协会的协调与约束。差不多每一所学校都有一个研究小组，组织研究活动，比如，课程发展，班级民主，教学观察和讨论等等。教师小组(Teacher Networks)
  教师小组以在一起从事教学工作的教师通过个人或小组的形式合作，并为他们的职业发展提供帮助。　

• 日本的教师一般都要参加不同形式的教师小组。教师小组主要目的是：促进教学，教育民主。这些小组经常集会，公开出版杂志，每年举行大约200人参加的非正式论坛。他们还组织行动，比如，“研究课”的方式，教师小组每周在一起研讨工作，每个月提供一门课的讲授，请本校教师评论，或者与其他学校教师一起讨论，这些教师小组也受教师协会的协调与约束。差不多每一所学校都有一个研究小组，组织研究活动，比如，课程发展，班级民主，教学观察和讨论等等。

 (Ⅵ)：反思性教学和反思型教师

• Reflective model :Teacher as reflective practitioners：
  教师职业发展的目标是提高教师的实践性反思能力。　

• 第一类：对实践的反思。指反思发生在实践之后
• 第二类：在实践中反思。指反思发生在实践的过程中
• 第三类：为实践而反思。是前两类反思的预期结果，是实践前的反思，目的为形成超前性反思，从而形成实践前三思的好习惯

 (Ⅵ)：观摩教学

• 教学现场观察是科研人员、学员与任课教师合作，有目的地对课堂教学过程进行严谨的、理性的观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略的方法。

“教师专业能力理念架构”总览

• 它来自皮亚杰的“临床法”和巴班斯基的“教育会诊”。

八、专业化标准

九、专业化发展：新手-优秀新手-胜任-熟练-专家

• 德耶弗斯(Dreyfus)认为,如果从专家教师形成的过程来看,可将教师的发展细分五个阶段:
• 新手阶段(Novice Level)，
• 优秀新手阶段(Advanced Beginner Level)，
•  胜任阶段( Competent Level)，
• 熟练阶段( Proficient Level) ，
• 专家阶段(Expert Level) 。

新手阶段

• 刚从大学毕业从事教师职业或师范院校的处于实习阶段的学生均处于这一阶段,我们称他们为新手,生手或无经验的教师。他们刚从学生时代走过或仍然处于学生时代,虽然已经熟悉学校的环境,但现在却要重新认识学校环境和课堂环境,要仔细地对教学情境进行分析,在懂得一些教育学、心理学基本原理的基础上,亲自地从事教学实践以了解教学的真实情景并获得教学经验。

• 在这个阶段中,新手教师通常对学校与社会关系的看法较为开放,也较为理想化,对学生往往采取理想主义的态度。但这种开放化,理想化随着实际教学的增加会逐渐消失,在现实的冲击面前,他们会渐渐意识到实际的教学与理想中的大相径庭,学生并不具有他们想象中的对学习的热情渴望,资历颇深的同事也并不能经常在一起讨论教学,交流经验,教学并不像想象中得那么得心应手。他们往往感到力不从心,因而不免产生失落感。他们尚需要适应,并且需要积累丰富的经验。

优秀新手阶段

• 随着教学经验的进一步积累及对教学活动的逐渐适应,新手不断地成熟发展成为优秀新手,进入优秀新手阶段。许多具有两年和三年教龄的教师大约处于这一阶段。
• 这时的教师可以从教学活动中积累经验,意识到教学情境的相似性,能把过去所学的知识,与现在所遇到的情境与问题相联系,使现在的教学超越过去的教学。
• 但在这一阶段中,他们往往对教学还缺乏信息,当学生对教师的权威提出挑战时,他们便束手无策,不知道该如何重新树立自己的威信。处理得不好,今后的教学可能就会一蹋糊涂,但如果处理得当,将会获益非浅。
• 经验在这时会影响教师的行为,但优秀新手的经验往往不足。新手和优秀新手的工作都十分认真,但他们的教学却不是很成功,因为他们常常仅仅恪守原则,犯教条主义的错误,缺乏对不同教学情境的分析,缺乏处理问题的灵活性,不能及时总结经验以便更好地进行教学。

胜任阶段

• 在拥有了更多的教学经验,并且尝到了成功的喜悦后,大多数优秀新手可以成为胜任教师,但并不是所有的教师都能达到这个水平,有些教师明显地处在不能胜任的水平。
• 大多数工作了三、四年的教师都能达到胜任水平。教学技能虽然可以通过培训得到提高,但有些教师还是由于不能够与他人友好的相处,不能成功地对人进行指导而达不到胜任水平。
• 处于胜任阶段的教师与新手、优秀新手有两个明显的区别：
• 一是他们能有意识地选择教学内容,确定教学重点、难点并制定教学计划,并且已经知道将会采用何种教学方法进行教学。
• 二是在讲课时,他们能很好地把握重点与非重点,难点与非难点,让学生能轻易地掌握重点和难点。并且他们能够对课堂环境和学生的听课情况进行分析,较好地把握课堂教学。
• 因为能对课堂进行更有效地控制,他们往往会注意到所需的教学信息并进行相应的分析。这样,他们对教学便更有责任感,并以更强烈的感情对待教学,以期教学的更大成功。

熟练阶段

• 大约到了第五年,有一定数量的教师便进入了熟练水平的发展阶段,成为熟练教师。在这个阶段中,直觉的作用变得越来越突出。打个比方来说,就好像是学跳舞的人不再总是想着通过数舞步来跟上舞曲,而是根据节奏来调整舞步,这就是直觉在起作用。
• 在熟练阶段,教师对教学情境已产生了直觉感受,并且通过对教学情境的分析积累了丰富的经验,他们能够在更高的水平上发现教学情境的相似性,并对此加以有效地分析,能够对新的教学情境进行预测,预测的明晰性、准确性不断提高。

专家阶段

• 有一定数量的教师可以发展到熟练阶段,但是达到专家阶段的就为数不多了。专家水平的教师凭直觉把握教学,他们对于教学是轻车熟路,十分自如,讲课就像说话、走路似的那么习以为常。
• 专家教师往往见闻广博,能够成功地鼓舞别人,指导别人,充满生机和活力,教学技能十分娴熟。在教学过程中表现得十分自如,可以让学生在不知不觉,潜移默化之中学到很多。
• 对于专家教师,时间和经验往往都很重要。有研究表明,教师至少在积累了十年的教学经验,在教室里讲述10000小时的课,在此之前至少当过15000小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段,每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。

十、美国教育领导者/校长专业化标准

• 标准1：学校管理者是教育领导者，通过推进学校社区所支持和认可的学习观的发展、表述、实施和管理工作来促进所有学生成功。
• 标准2：学校管理者是教育领导者，通过推行、培养和维持对学生学习和教职工职业提升有益的学校文化和教学计划来促进所有学生成功。
• 标准3：学校管理者是教育领导者，通过保证对组织的管理、运行和安全、高效、可行的学习环境来促进所有学生的成功。
• 标准4：学校管理者是教育者，通过与家庭和社区成员合作、响应多种社区利益和需要、调动社区资源促进所有学生的成功。
• 标准５：学校管理者是教育领导，通过正直、公正和伦理道德习惯促进所有学生成功。
• 标准６：学校管理者是教育者，通过理解、响应和影响更大政治、社会、经济、法律和文化环境促进所有学生成功。