我们究竟需要什么样的基础

──新课程理念下创新之基础新探

南京师范大学　吴永军

　　摘　要：新课程提出“创新取向”的培养目标，并不是不要基础。实际上，新课程十分强调学生基础素质的培养，关键是什么才是新课程创新精神与能力的基础。我们要重新设定和培育新的基础。它至少包括三个层面：一是精神层面，二是知识与技能层面，三是学习习惯和方式方法层面。

　　关键词：新课程；创新；新基础

　　创新不足历来是我国教育教学的通病之一，指向于应试教育的繁琐的分析、讲解、训练充斥于各科教学中，学生的创新精神和能力受到严重损害。针对这一弊端，新课程提出了“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养”[1]。在这一思想指导下，各科教学中努力培养学生创新精神和实践能力的喜人局面正在形成。不过，我们不能不看到，由于人们对这一要求的理解有偏差，“忽视基础为创新而创新”的现象已经出现；尽管当前及今后相当长的一段时期内，我国的课程改革中大力提倡培养学生创新精神应成为重要的主题，但是，全面理解“基础与创新”是有效培养学生创新精神的前提，因此有必要加以明确。

　　一、一个亟待纠正的长期存在的误解

　　在关于“基础与创新”问题的认识上一直存在一种误解：中国学生基础知识扎实，创新精神及能力不足；美国学生基础不牢，但创新精神和能力很强。如果我们泛泛而谈倒也无所谓，但如果作为指导教育实践的某种“理论”的出发点则是值得商榷的。

　　实际上，如果没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的“专业训练”，可持续的、规模性创新是不可能的（偶尔的“创新”倒有可能）。没有基础的创新只能是空中楼阁和不切实际的幻想，只有具备了坚实的基础，才可能有高度的创新。古今中外特别是当代科学上的重大创新、发现无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是“创新”的楷模（创新是根本，无创新就不能获此殊荣），但他们几乎都经过严格的“专业”训练和具有扎实的基础知识和基本技能。记述1997年诺贝尔物理学奖获得者、华裔科学家朱棣文事迹的书《厚积薄发──朱棣文的科学风采》[2]，其中的“厚积薄发”恰恰说明了“基础与创新”的关系问题。

　　那么，我们如何解释这样的现象：以所谓“基础知识扎实”著称的中国学生却鲜有创新的表现，而“基础不牢”的美国学生却多有创新？问题出在哪里呢？对这一现象，我们的认识有两点：第一，从心理学角度看，扎实的基础只是创新的必要条件，而不是充分条件，它只提供了创新的潜在性与可能性，并不必然导致创新的产生。没有扎实的基础，不可能有创新；但有了扎实的基础，不一定就必然有创新。因为，制约人们创新的因素十分复杂，如从社会学角度看，外在的社会环境及特定的社会场域是创新能否得以实现的主要因素。同一品种，环境不同，结果也迥异，正所谓“橘生淮南为桔，生淮北为枳”。因此，鲜有创新的中国学生必然缺失了某些“基础”和特定的社会条件，而多有创新的美国学生必有我们所缺乏的“基础”乃至社会条件。

　　第二，不是所有基础都能导向于创新，有些基础虽然很扎实，但与创新无关，只有那些“创新取向（导向于创新）”的基础才有可能孕育出创新。美国学生的所谓“基础不牢”的“基础”恰是我们过去引以自豪的由死记硬背、机械训练而得到的“死的知识”，这些基础与创新毫无关系；而他们赖以创新的重要“基础”，诸如反思和怀疑批判、独立思考的精神，以及搜寻信息、动手操作等实践能力则是从小得以培养，并且贯穿于学校教育始终。而这些导向于创新的基础，又恰恰是我们所缺少的。可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能有创新（特别是某些“少年作家”的“成长经历”给人的“误解”）的观点是极其有害的。因此，问题的关键不是要不要基础的问题，而是：什么才是新课程倡导的创新精神与能力的基础，即基础的构成问题。

　　当前，指导中小学各科教学实践的课程标准中，都十分强调学生基础的培养，也都注意到了基础的构成问题。例如，新的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》就十分强调“学生基础素质”的培养，而且强化了它的“构成因素”──热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情；正确理解和运用祖国语文的能力；良好的语感、丰富的语言积累和文化底蕴；良好的语文学习态度、习惯和方法；等等。

　　二、创新取向的基础的构成

　　我们认为，当前各科教学中要培养学生的创新精神和实践能力，必须坚决摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬的毫无价值的基础，重新设定和培育新的基础。它至少包括三个层面：一是精神层面，二是知识与技能层面，三是学习习惯和方式方法层面。

　　一是精神层面：培养学生具有“人文精神”和“科学精神”，培养学生追求真理、实事求是的精神，精心呵护、培养学生的自由及自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神，以及热爱探索、热爱学习的情感。

　　毫无疑问，科学精神，特别是与人文相融相通、不相对立的、具有“人文精神”的科学精神是创新的首要基础。关于科学精神的实质是一个见仁见智的问题，笔者比较赞同这样的观点：科学精神是追求真理和捍卫真理的伟大理性精神，是崇尚怀疑和批判创新的进取精神，不以任何权威为标准，是反思的、批判的、变革的、怀疑的精神。①简而言之，就是追求真理、实事求是的精神，其实质是一种理性精神。而人文精神则是一种建立在对人之所以为人的哲学反思基础之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。在古希腊，科学本身作为一种人文，是自由的学问；而自由历来是古希腊（包括西方）的人文理想，是人之所以为人的根本，理想的人、真正的人就是自由的人；而只有理性才能够保证这样的自由，自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学”之中。因此，对自由的追求就是希腊（包括现代西方）伟大的科学理性传统。[3]从这个意义上说，科学与人文是内在统一的，我们要培养学生具有的科学精神，实质上是具有“人文精神”的科学精神，即自由精神，具体而言，就是：追求真理、实事求是、不畏强权、为真理而献身的精神，自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神以及不计功利、热爱学习的情感。

　　自古以来，具有人文精神的科学精神就是激励人们不断探索、不断创新的不竭动力；而那些勇于探索、追求真理，不断有所发现、有所创新的仁人志士身上最为突出的就是科学精神。正是科学精神在18世纪对人类的思维方式与价值观念产生的革命性作用，促进了科学思维的发展，促进了科学方法论的普及和运用，从而既推动了科学本身的发展，又最终带动了工业时代的到来，成为近现代西方经济生活与社会生活的主要价值取向，才使得人类摆脱了宗教的束缚，极大地推动了历史与社会的发展，使人类步入现代社会。人类的进步正是凭借着科学精神挑战神学权威、求真、创新的结果。否则，故步自封，人云亦云，不可能取得如此辉煌的成就，人的素质和生活质量也不可能发生质的飞跃。可以说，科学精神实现了文明的根本转换。

　　科学精神对于创新尤为重要。科学精神内在地包含着创新的冲动和特质，因此创新的前提就是对真理不断追求的冲动，是自由的思索、自主与独立思考以及对定论的怀疑和对权威的挑战。没有这样的精神和表现，就不会有丝毫的创新。当然，这种对真理进行不断探索的科学精神应当是“非功利”的，即不能把科学变成牟取个人或小集团利益的工具，而应作为造福民族与人类的崇高准则。否则，创新极易可能产生重大的负面影响，也不利于可持续的创新的发展。作为创新典范的爱因斯坦一生具备了这样的科学精神，科学事业是他的生命，造福人类是他毕生的追求。1931年，爱因斯坦对美国加利福尼亚理工学院学生说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”[4]（73）而牛顿晚年由于追逐名利，鲜有创新的悲剧也警示后人，②“功利本位”的创新是短暂的、不可持续的。

　　行笔至此，笔者不禁心情沉痛起来，因为中国传统中的伦理型文化，是用来求善，用来处理“关系”的，其主流层面鲜有求真的因子，更是难以理解“为科学而科学”的精神实质。这种文化强调稳定，封闭保守，贬抑变化，忽视反思、批判与创新。其学习方式中的教师权威化、专制化，学生被动接受、死记硬背经典等取向与这种文化如出一辙。更为遗憾的是，在现代文学史上熠熠生辉的一批大师，后来因各种原因而逐渐丧失了科学精神，特别是其中的自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神而在创作上几无创新和新的突破，成为今人研究的独特的“人文现象”。从这个意义上讲，对于创新而言，科学精神比知识更为重要、更为根本，因为这些大师们无一不是学富五车、才高八斗的文化巨匠，从来不缺“知识”，缺的仅仅是实事求是、不计利害得失的科学精神。

　　因此，在今天这样一个功利影响很大的时代，我们亟待培养学生的科学精神，更应当是非功利的科学精神，它“包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神”，[3]它还包含着培养学生非功利的、从心底里生出的热爱学习、热爱探究的情感。

　　我们欣喜地看到，新课程已充分意识到要从小培养学生的这种科学精神，尤其是独立思考、反思和怀疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。人民教育出版社和江苏教育出版社出版的新版小学语文教科书同时选取的居里夫人女儿小玛丽亚“不盲从权威、独立思考、怀疑批判的精神”的故事就充分说明了这一点。

　　二是知识与技能层面：让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本技能和能力。

　　“知识就是力量”这句名言一点也不过时。知识，特别是系统知识对于人的发展的重要价值是不言而喻的。知识是人类认识世界、改造世界的物质和精神力量，也是学生认识世界的基础。知识是文化的载体，其中镌刻着人类的思维方式、情感模式，特定民族、国家的知识还是这个民族、国家的象征与标志。而文化是人的“第二自然”，人本质上是“文化存在”，人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的自由。[5]（5）因此，每个个体首先必须通过掌握一定的知识而长入到这种文化中去，必须通过学习知识而与这种文化同化，才能最终成长为人，也才能最终有所生成、有所创新，在不断的创新中完成人的自我塑造。德国哲学家洪堡认为，只有用知识之网抓住了世界，人才发展他自己的生产力和内在形式的丰富性。[6]

　　更何况，学校课程中所包含的知识是经过教育者的精心筛选、加工、组织，其结构、体系更趋合理与完善，是具有典范性、规范性、稳定性特征的文化，是学生发展最重要的资源。因此，没有对丰富知识的掌握，人的发展将受到极大限制。那种轻视基础知识与基本技能（能力），以为只要学会探究、学会创新技法就能获得很好发展的观点是极其错误和极其有害的，它将误导一代人，误导整个国家与民族。

　　“知识就是力量”毋庸置疑，关键是什么样的知识才有力量、才有价值。新课程理念下最有价值和力量的知识应当是能导向于创新的知识，而不是那些用来装饰门面的知识。根据现代认知心理学研究，知识可以分成三类：陈述性知识（关于“是什么”的知识）、程序性知识（关于“怎么做”的知识）、策略性知识（用于调控自身认知过程的知识）。[7]

　　事实上，现代认知心理学的这项研究为新课程的“知识观”消解了知识与技能（能力）的二元对立，将知识与技能（能力）融为一体。因为，知识要发挥应有的力量，尤其是要导向于创新，光有陈述性知识还远远不够，知识必须在人的智慧操作使用中，必须依赖强有力的技能与能力才能实现；而程序性知识则关乎动作技能、智慧技能，策略性知识则涉及这些技能与能力的运用问题。因此，新课程要求的“知识”内在地与技能（能力）融为一体。在当前“创新本位”价值取向影响下，新课程更重视程序性知识与策略性知识，尤其要充分发挥策略性知识在培养创新人才的教育中的重要价值。具体讲，就是要突出“思考与思维的技能”这类知识的教学，尤其是思考与思维的“不确定性与多元性”应当成为教学的重中之重。因为，思考与思维的“不确定性与多元性”能够祛除“功能固着”，这恰恰是创新的前提。人与动物的主要区别在于，动物是“宿命的、被决定的”，它只能被动地接受直接给予的“事实”，从而永远不能超越“现实性”的规定；而人的生活世界之根本特征就在于，他总是生活在“理想的世界”，总是向着“可能性”行进。[5]（4）但是，现代制度化的学校教育由于“文化”的强大的塑造力量也有把人“动物化”的危险，即让学生思考与思维“固化的危险”，因为学生从一生下来，尤其是进入学龄期，就被迫为所有领域中的先已存在的规范所引导，逐步会丧失“探究的天性与冲动”。事实上，这种危险早已成了新课程力求消解的弊端。

　　当然，强调程序性知识与策略性知识，丝毫不意味着淡化陈述性知识的教学。因为，许多陈述性知识也承载着认知性功能（即发展学生的认知素质），更承载着价值性功能（发展学生的思想道德以及审美等素质）。价值性知识犹如“文化之船”上的舵，它引领着创新的方向，更引领着人类从“必然王国”走向“自由王国”。

　　三是学习习惯和方式方法层面：从小培养学生良好的学习习惯以及掌握“自主·合作·探究”的学习方式。

　　良好的学习习惯意味着学生在学习上具有一种内化的、稳定的、自动化的良好学习品质，它往往决定着学生的学习质量，当然也为创新奠定了必要的基础。良好的学习习惯包括许多方面，如学习时间的合理安排、课前预习与课后及时复习、认真做作业等。尽管这些学习习惯是学生进一步发展的基础，但它们并不一定必然导致创新行为。因为，这些习惯通常是我们传统意义上“好学生”的品质，而且通常以“接受”现成的东西为主，实践证明鲜有创新之表现。因此，导向于创新的学习习惯，除了这些必备的外显行为以外，当前更应当强调内隐的“思维习惯”的培养。对于创新，“思维习惯”尤为重要，创新首先意味着“思维”的突破与超越，即首先应具有不同寻常的思维，才有可能有创新。创新为本“思维习惯”的培养，就是要创设各种自由宽松的氛围，努力培养学生敢于冲破各种现成的传统观念，不拘常规，经常作超功利的追问，作自由的思索、自主与独立的思考，作大胆的推论与猜测，不懈地探求真理。实际上，这些“思维习惯”也是众多科学家共同的思维品质，是他们赖以创新的基础，也是许多科学家特别强调的重要品质，正如爱因斯坦在一次关于教育的演讲中呼吁：“学校的目标应当是培养独立行动和独立思考的个人……不应当把获得专业知识放在首位。”[4]（147）以创新意识和实践能力培养为本的新课程就十分强调这种“思维习惯”，数理学科自不待言，就连语文这样的学科也以此为重，如在谈到“综合性学习的评价”时，强调“应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同角度，进行多样化的探究”。

　　除了上述良好学习习惯的培养以外，好的学习方式方法也很重要，它们是学生获得必备的知识与创新能力的工具，甚至就是学生创新素质的组成要素。基于培养具有创新意识的一代新人，新课程十分强调转变学生的学习方式，由此确立了以“自主·合作·探究”为核心理念，以自主学习、合作学习、探究学习等为具体形式的学习方式。

　　关于上述学习方式的具体培养，已有许多文章加以阐述，但多半是仅仅局限在“方法论”的视域，把学习方式看成是“致知之法”，也就是获取知识以及培养能力的“方法”；只停留在“技术层面”上，只关注自主、合作、探究的操作规程，关注运用中的技术和技巧。这与上述学习方式的内在本质是背道而驰的。因此，我们要超越技术，从“本体论意义”上充分认识上述学习方式的意义，这样才能为培养学生的创新精神奠定坚实的基础。

　　就“本体论意义”而言，自主学习的实质是学生主体性的彰显，个性的呈现，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适合自己“个性”的方式，自己决定自己的学习，在学习过程中独立分析、独立思考、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制。自主学习对于“人”的意义，对于学生成长为“人”的塑造作用，把学生培育成为独特的“他自己”具有“本体”价值。

　　合作学习表面上看是一种学习方式，其实质是人的社会性的本质体现，是人的生活方式的最主要层面。人是“社会性存在”，而社会性的基本层面是“合作”，人类正是通过合作，才建立了只属于人类的社会。因此，合作是人的基本属性和内在要求，合作的重要性就像空气与水对于人一样。合作学习则为学生在学校与课堂的生活提供了这种基本需要。这样看来，合作学习就不仅仅是一种学习方式，它还是学生的一种基本需要和天赋的人权，只不过这种天生的权利被长期的接受式学习所剥夺罢了。当前，在课堂教学中，不少教师对“合作学习”很少有深刻的本体论层面上的理解，仅仅从“技术”“方法”层面上看待合作学习，因此有了在课堂教学中随意插入一段合作“表演”，却不问合作的意义如何的做法，它只能导致“有形”而“无神”的结果。

　　探究性学习同样具有本体论意义。从本质上讲，探究首先是人类基本的存在和生存方式，是人的本质体现。探究、学习是人类固有的“天性”与“冲动”，只有在不断地探究中，人类才能持续探索、积累新的知识经验，不断提升人的境界。人类在探究中存在、发展，一旦停止了探究，人类将不复存在。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中，不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式，更是学生的天性。何谓“天性”？就是内生的、本源的冲动，本真的生存形式及状态。当前探究性学习中存在的为“研究性学习”而开展“研究性学习”，为展示某种课程及教学改革成果而开展“探究性学习”以及只重“形式”不重“实质”（尤其表现在某些活动数据的“捏造”上）等一些问题，无疑都是违背科学精神，与探究性学习背道而驰的。这样做，也许一部分学生能获得一些探究的“技能”或“技法”，甚至还能取得一些成果，但探究性学习的“根本精神”将会丧失，学生将会受到根本损害。因此，坚持真理、实事求是应成为当下探究性学习的首要价值取向。具体而言，我们应当把探究性学习视为每一个学生的基本权利及生存方式，充分尊重及满足他们对于“探究”的欲望，努力创设条件去帮助学生实现这一欲望。在开展探究性学习中，以“真实”作为首要的、根本的活动及评价标准，探索“真理”，实事求是，能做多少就做多少，能有什么结论，就发表什么结论。总之，只要探究性学习能成为学生的基本生存方式之一和人生态度、价值取向，就达到了该学习的目的。

　　*本文系江苏省教育科学“十五”规划重点课题的成果之一（批准号：B/2001/01/019）。

　　作者简介：吴永军（1964—　），江苏南京人，南京师范大学教育学系主任，博士，教授，中国教育学会教育社会学专业委员会秘书长，教育部新课程实施教学专业支持组核心成员。

　　注：

　　①参见吕前昌《科学精神的多重含义》一文，载《新华文摘》2002年第5期第199页。笔者引用时作了一定的概括。

　　②据称：牛顿晚年曾与胡克争夺万有引力定律的发现权；与莱布尼兹争夺微积分的发明权，并在幕后操纵一个国际调查委员会，企图证明莱布尼兹是一个剽窃者。参见朱亚宗《伟大的探索者──爱因斯坦》一书，人民出版社1985年版，第300—301页。

　　参考文献：

[1]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001.

[2]李剑君，陈子丰.厚积薄发──朱棣文的科学风采[M].上海：上海科技教育出版社，2001.

[3]吴国盛.科学与人文[J].中国社会科学，2001，（4）：4—15.

[4]爱因斯坦文集（第3卷）[C].许良英，等，编译.北京：商务印书馆，1979.

[5]〔德〕恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985.

[6]米夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].张乐天，译.上海：上海译文出版社，1988.197.

[7]朱小蔓.中国教师新百科·小学卷[Z].北京：中国大百科全书出版社，2002.302.