困惑的思考：在素质教育与考试竞争之间

南京师范大学  杨启亮

摘要：人们把素质教育解读成一种与以往的教育根本不同的全新事物，把考试竞争简单概括为“应试教育”，是人为地制造了一种两难困境，让误解它的人们愈加误解。在素质教育和考试竞争之间，有几个朴素浅显的问题需要思考：我们到底该如何理解基础教育、素质教育、考试竞争？而我们对素质教育误解的症结在于把目标解释成了教育内容，这与我们误解全面发展教育是一样的问题。而理解素质教育的关键不是教育是什么，而是教育的普适性素质目标是什么，这是个教育目标观念转换问题。所以素质教育与考试竞争之间不存在非此即彼的关系，“转轨”之说不合逻辑，它与考试竞争中的如何考试、如何竞争、竞争什么之间是亦此亦彼相辅相成的关系。

关键词：基础教育；素质教育；考试竞争

一、问题：素质教育和考试竞争之间的困惑

十几年的素质教育搞下来，谁也说不清素质教育是什么了。搞理论的人习惯在书斋里海阔天空，还热衷于满世界地寻找高深的学问，把谁都可以明白的道理说得玄乎其玄，原本是个常用词语的“素质”，原本通俗易懂的“素质教育”（注重素质或者以提高人的素质为目标的教育），如今成了一种与以往的教育根本不同的全新事物。而为了重建与重构这种全新的教育，我们十几年来一直在不断地批判以往的教育或传统教育，并且把它高度概括为“应试教育”，它不是新事物，而是需要以“转轨”的办法淘汰的旧事物，人们依据自己的实践智慧，普遍地把它解读为“应对考试竞争的教育”。而现实是怎样的呢？应对考试竞争的势头未减，而且还在愈演愈烈，因此，所谓以往的教育或传统教育，其实就是现实存在着的教育，而且这种教育不需要满世界找学问来解释其合理性，也不需要掩饰，因为全社会都在实实在在地维护它、支持它。那么，生活在现实中的教育实践者，既然挣不脱考试竞争，也就不容易弄懂素质教育的真谛了，因为对他们而言，向素质教育“转轨”绝不像理论家们在纸上谈兵那样轻松，“转轨”意味着教育这列机车需要改道，他们就像是铁路上的扳道工，面对的是呼啸而来的列车，承担的是生死攸关的责任，如何能不困惑？

然而，是否真有一种素质教育，它仿佛可以超越过程、超越社会评价，超然于考试竞争之外，以培养高素质的人才（初中不问能否考上高中、高中不问能否考上大学）而享有高质量教育的社会声望？是否真有一种“应试教育”，它可以厘清与人的素质之间的联系，把活生生的人培养成仿佛并非血肉之躯、仿佛没有真善美之心的考试机器？我们提出这样的疑问不是没有根据的，因为人们倡导素质教育必定要与考试竞争划清界限，人们执著于应对考试竞争必定要以素质教育百般遮掩，尽管它们就在人们心照不宣的默许下并行不悖，但是谁也不想实事求是地说清楚它们之间的必然联系，我们是自己给自己制造了一种两难困境。在这个困境中，我们把素质教育描绘得就像不食人间烟火，让误解它的人们敬而远之，把考试竞争简单地概括为“应试教育”，让误解它的人们愈加误解。

实践是检验真理的唯一标准，多年的教育实践已经明白地告诉我们：如此截然不同、泾渭分明的两种“教育”，可能是用形而上学最省力的办法杜撰出来的，在这样的虚假前提下讨论的问题可能不是真问题。进一步说，所谓“由应试教育向素质教育转轨”其实也并不合逻辑，它把教育评价和教育目标并列起来了，而且还是非此即彼的关系。这种关系意味着，只要有考试竞争就不能实施素质教育，只要实施素质教育就不能考试竞争。正是在这样的意味中，我们时常听到人们调侃说：“素质教育搞得轰轰烈烈，应试教育抓得扎扎实实。”那么，这种调侃到底是说教育出了问题，还是说人们对素质教育和考试竞争的解释出了问题。在素质教育和考试竞争之间，只能是你死我活的战场吗？是否还可能是你中有我我中有你的教育现实呢？有一种说法是“宁要高素质的人才不要升学率”，这如果不是蓄意羞辱潜隐抵制素质教育的话，就只能是百倍愚蠢吧！在素质教育和考试竞争之间，我认为有几个朴素也浅显的问题很需要进一步思考。

二、基点：我们到底该如何理解基础教育

说基础教育是培育良好的国民素质基础的教育，这应当没有异议。那么，解读这个基础的性质，只要借鉴建筑学意义上的“基础”来审视不同建筑物的不同基础，就不难弄清楚。越是规模宏大的出类拔萃的建筑就越是需要深刻厚重而且扎实的基础，这应当毫无疑问；任何基础都必须是全面的、均衡的，最薄弱的部分也要合格达标，这应当不难理解；任何基础的表面粗糙都不是问题，它无须舍本逐末地在表现形式上苛求精致，这也可以说是个尽人皆知的常理。依据这样的极浅易的解读，我们就可以极浅易地解读基础教育中的“基础”了，也就可以理智地以验收基础工程的标准来实践并且评价基础教育。关注每一个受教育者的底线合格，首先培养其成为适应现代社会发展要求的、具备体智德美劳基础素质的、能够自食其力的普通劳动者，这是实事求是的基础教育目标。我们之所以说“首先”，是因为这无疑也是一切卓越的精英人才所必须具备的基础。

如果把握不好这样的基础，必然把握不好以此为基点的素质教育，同时也会背离以此为基点的考试竞争，这就会造成上述的问题以及由问题造成的困惑。我在《合格性评价：基础教育评价的应然选择》一文中，从这样的基点出发详细论述过当代基础教育的方向偏差及改造对策。 ［1］认为方向偏差的根本就在于选择了顶线评价趋向，同时舍弃了底线评价或合格性评价，背离了基础教育中的“基础”，混淆了现代基础教育与高等教育的性质，也由此混淆了高等教育要支持差别原则对均等机会的优先性，而基础教育必须坚持均等机会对差别原则的优先性［2］的教育法则。其实基础教育在教育结构中的地位，就像金字塔厚重的底层基石，所以它必须均衡；而基础教育与高等教育衔接的性质，就像工艺流程中不同阶段间的关系，基础教育就是它的原料生产阶段，所以它只须质地纯正却无须精雕细刻。选择顶线评价趋向的偏差在于，它实际上是在基础教育中演绎高等教育特征，这就像是引导金字塔的每块底层基石都与塔峰径直相对，这必然造成全社会人才的结构性失调；还像是引导原料生产都要制造半成品，这就必然造成高等教育的僵化与低起点。

而如果把握好这样的基础，就应该明确培养普通劳动者的基本目标。这与顶线评价选拔精英的目标不同，但从本原的意义来说，劳动是人之为人的基本需要，是任何健康社会人发展的需要，也是真正的精英健康发展的需要。所以，基础教育如果希望“真正公平地为每个人提供‘生活通行证’，奠定一个人终生学习的基础” ［2］ ，就应该理智地选择底线评价或合格性评价，以培养普通劳动者为基本目标。我们通常说的基础教育“为高等教育培养和输送人才”的目标，其实只是一种事实判断，不是严格意义上的基础教育培养目标。不是基础教育应当承担为高等教育输送有限定性规格的人才的责任，而是高等教育应该从基础教育的已经达到普通劳动者基本目标的人才中选拔人才。高考是高等教育的起点，但不是也不应该是基础教育的终点，普通高等学校入学考试必须从基础教育评价中剥离出来，惟其如此，基础教育才可能回到合适的基点，它的素质目标和考试竞争才会摆脱两难困境。

三、目标：我们到底该如何理解素质教育

我们到底该如何理解作为教育目标的素质？辞书里说的素质，是指人的先天的解剖生理特点，它是在人的社会实践中逐渐发展并且成熟的。以此来解释素质教育目标，至少不够充分或恰当。解释作为教育目标的素质，“素”字的解释显然是关键，辞书里对“素”字的解释有多种，其中有一种说它是指质朴的、本色的、不加修饰做作的，这比较接近作为教育目标的素质的“素”。这种解释取源于《淮南子·本经训》里的“其事素而不饰”，这个“素而不饰”中的“素”与老子说的“见素抱朴”，孔子说的“绘事后素”中的“素”的意思是一致的。老子的观点有些激进，孔子的观点比较温和，但就解释作为教育目标的素质而言，孔子的观点更为贴切，因为孔子就此与学生讨论过教育目标问题，甚至就是教育中的不同目标的比较和取舍问题。孔子说的“绘事后素”，直接的意思是说色彩绚丽的绘画是因为洁白素净的底色，他在与学生的讨论中，把这个意思引申到道德教育目标上来，认为实施礼仪教育要以仁义为基础，因为礼仪是道德行为的形式目标，它可以修饰也可能做作，但仁义是基本的、本色的、普适的德性目标，它无法修饰也不可以做作。

我们依据这种解释就不难概括出作为现代教育目标的素质的含义，在教育中它是指人的最基本、最本色、最具有普适性的身心品质。这样的解释其实与日常用语中的解释一致，所以我们才认为素质是个常用词语，平常百姓对待平常事，常常很自然地关注素质而且以素质为依据，譬如，农民评价庄稼通常会说“长势”好坏，依据的是庄稼的成长势头和生命潜力；工人评价建筑物基础通常会说“敦实、扎实”等，依据的是负载、材料质地等，他们关注或依据的就是类似“素质”的品质。我们在许多专业领域尤其是特色专业领域中评价人的时候，经常直接使用“素质好”一词，值得重视的问题是，使用“素质”一词的多数情境往往是遭遇某些目标冲突的，或者需要进行非常规选择，或者需要以潜质代替当下，人们就会使用“素质”一词，譬如挑选运动员、艺术特长人才、各种专业人才的时候，遇到僵化测试指标不合格的情况，人们就不仅会以“好苗子、好材料、潜力大”来解释冲突，还会以“素质好”来支持选择，这里使用的“素质”就是素质教育中的素质。

我们到底该如何理解素质教育？我们还需要什么样的解释？注重培养人的素质或者以提高人的素质为目标，这样的教育就是素质教育。而我们对素质教育发生误解，症结就在于我们把目标解释成了教育内容，这与我们误解全面发展教育是一样的问题。由于传统思维方式和价值观的影响，我们在解释教育目标的时候，往往会习惯于注重物质性和结果性目标，忽视功能性和过程性目标。譬如我们解释全面发展教育，一直以来就注重“全面”的意义范畴的分析解释，不厌其详地解释教育的内容，却把智力、体力、发展等素质目标放在附属的位置上；而我们解释素质教育的时候，同样注重“教育”的意义范畴的分析解释，还是不厌其详地罗列丰富的教育内容，却把素质目标放在附属的位置上。我们依据这样的解释实施素质教育，结果就依然是全面的教育和随意性的素质目标。最普遍的所谓“全面发展加特长”的解释，无论是理论还是实践，人们真正重视的还是“全面”而不是“发展”，是对某些所谓特长进行的技能技巧训练而不是“素质”。我们蔚为大观的高校艺术类招生考试，应试者或仅仅是为了器乐考级而加盟艺术，甚至竟然是因为文化课考试无望而转攻艺术，他们所张扬的艺术素质的肤浅，不能不说是对基础教育中素质教育的嘲讽。因此，理解素质教育的关键不是教育是什么，而是教育的普适性的素质目标是什么，这是个教育目标观念转换问题。

教育目标观念向素质转换，其实不是什么新思想。因为马克思主义的人的全面发展理论中所说的“智力和体力的充分自由的发展”就是素质目标，而我们一以贯之的教育如果真正以此为目标，应当就是在实施素质教育。只是我们的教育学分析和解释出了偏差，使人们执著于营造全面教育却疏误了发展，才造成素质目标失落的问题。需要进一步说明的是，素质教育与考试竞争之间不存在非此即彼的关系，也谈不上“转轨”的问题，它与考试竞争中的如何考试、如何竞争、竞争什么之间是亦此亦彼相辅相成的关系。因为任何教育几乎都需要考试这种评价方式，而任何考试也几乎都避免不了竞争，因此，实施素质教育迫切需要有相适应的考试竞争，或者说我们必须把考试竞争融入素质教育系统中。

四、对策：我们到底该如何改造考试竞争

“应试教育”是教育考试竞争的极端恶性形式，它的另一极端则是超越教育考试竞争的“素质教育”。这是种极端化判断，极少成为真正的事实，真正的事实在它们中间，有意义的思考也应该在它们中间。教育教学评价和作为评价方式之一的考试，是教育教学过程的有机构成部分，主要功能是促进教育和教学而不是选拔。学校教育实践素质教育是它的社会责任，履行这种社会责任是个系统工程，工程中包括了必要的考试竞争。但是，如果学校教育撇开自己的社会责任，转向应对选拔性考试，甚至以选拔性考试竞争为唯一宗旨，就会扭曲教育的价值和意义而制造所谓的“应试教育”。如果真有这样的教育，它的荒谬性昭然，已经无须批判。因此，我们应当思考的是现实的考试竞争有什么问题，它对实践素质教育有什么伤害，我们该如何在实践素质教育的过程中改造考试竞争。

现实的考试竞争疏离了实践素质教育。人们用考试竞争的结果代替教育价值，这种代替享有一种无形的权威，它在教育和教学价值的判断中把实践素质教育的全面发展目标弄得形同虚设（学生仅以高分就可以被高校录取），也把人们的全部注意和兴奋都聚焦于局限性的几门课程以及局限性的考试竞争中来。这种注意和兴奋像瘟疫一样恣肆蔓延着，冷漠并且疏离了我们实践素质教育的责任。因为没有人关心试卷和分数背后的教育和教学，没有人关心创造这些试卷和分数的各种不同角色的成人和孩子到底生成了什么样的社会价值和主体发展价值。实际上，在我们追逐考试竞争并且强化考试竞争符号（成绩或分数）价值的同时，我们遭遇到了教育的双重价值失落，这种失落被考试竞争符号遮蔽了，而符号价值的肤浅和权威，则相辅相成地步入了恶性循环。

死揪上课补课和考试训练是这种恶性循环的必然结果。人们不得不容忍它的肤浅是因为不得不屈从于它的权威，人们把考试竞争喻为“指挥棒”说的就是这个道理，而僵化落后的教学在很大程度上是指挥棒所促使的。我们不得不承认，多数教育者和不懂教育却粗暴地干预教育的家长群体，都宁可相信一种判断：提高考试竞争力，唯一有效的选择就是加大劳动强度，延长劳动时间。我们不能不觉悟，也正是这种判断，把实践素质教育逼到了一种尴尬境地。有许多禁止节假日上课补课的规定都以减轻学生课业负担、倡导素质教育为理由。这种理由的潜台词是：实践素质教育宁可退出考试竞争。而坚持节假日上课补课的辩解理由是向学生的前途负责也替家长分忧解难。这理由也有潜台词：考试竞争必须抱残守缺。令人遗憾的是，谁也不肯相信，真正高素质的人才应对任凭多么落后的考试也会有竞争实力。

现实的考试竞争不利于提升国民素质。僵化的尖子主义的考试竞争把基础教育窒息在一个精英化的旋涡里，高分名校的狭隘目标和残酷的选拔淘汰，把教学什么和教学为什么都淡化了，它必然架空新课程改革的种种努力，把新教育思想异化成教条，使实践素质教育很难在实质上有所作为，教育正义甚至也无以伸张。譬如近年来教育中发生的恶性事件，多数与无聊学习制造的痛苦、考试竞争制造的压力相关；近年来基础教育中雨后春笋般地生出了不少富丽堂皇的名校，高考后的舆论媒体上则会莫名其妙地捧出不少名人。相比之下，基础教育中维护民工子弟受教育权利的呼吁，高考后人们对无缘竞争和竞争失败者的关爱，对同样付出心血的他们的老师们的理解，是否太过苍白？而后者同样是国民素质的注解，我们的考试竞争实际上是以忽视普遍意义上的国民素质基础为代价的。

所谓精英人才或卓越人才如果只是考试竞争胜出的人才，他们的素质基础很可能比失败者更糟糕，胜出可能只是意味着获得了一块敲门砖。我们说的糟糕有三方面依据，其一是以“加大劳动强度、延长劳动时间”为特征的考试竞争，使他们没有更多的体力和精力养成普通公民的基本素质，他们越是“出类拔萃”就越是疏离普通公民；其二是他们即使成功也未必热爱敲门砖，未必热爱自己的专业，未必热爱由专业追求所建构的事业，我们集中优质资源培养选拔卓越人才的良好愿望很可能事与愿违；其三是考试竞争如果迷失了实践素质教育的路向，很容易步入教育的歧途。“不受苦中苦，难为人上人”“十年寒窗无人问，一举成名天下知”何以复活？许多人竟浑然不知这是陶行知先生早已批判过的陈腐教育观念，在如此的歧途上行走，如何能养成做人中人、平民人、知天下之人的良好素质基础？

在实践素质教育的过程中改造考试竞争。在素质教育与考试竞争之间，我们选择走出困境的路径，这从根本上说是个端正教育思想的问题。当人们意识到评价是基础教育改革“瓶颈”的时候，正是现行的考试竞争必须重新改革的时候，而这种改革只能与全面提高国民素质“并轨”。我们面临的事实，不是实践素质教育附庸扭曲考试竞争，而是考试竞争在适合实践素质教育宗旨的前提下才是正确的。

我们首先需要澄清误以手段为目标的问题。实践素质教育与考试竞争不存在非此即彼的对立关系，因为它与旨在促进教育和教学的评价不冲突，也与高层次人才选拔不冲突，任何意义上的教育评价都没有理由拒绝高素质的人才。实践素质教育并非是要全新设置教育内容，它依然以全面发展教育的内容为载体，我们之所以会误解为全新内容，只是因为现行的考试竞争内容不全面，那么关键问题在于我们如何驾驭这些内容载体，如何不限于僵化地记忆、熟练、掌握而误了发展，如何实现素质目标。而考试竞争毕竟不仅关系到促进教育和教学，而且关系到高层次人才选拔，它如何与实践素质教育的宗旨相适合是迫切需要解决的问题，试想，如果考试以素质为目标，其本质上就是素质测试了，还会有什么冲突？诸如题海战术、疲劳战术、把儿童青少年整得厌恶学习的战术，说到底不过是低层次非素质目标训练而已，如此，哪里能寻到素质教育的真谛呢？

我们需要实事求是地弄清现行考试竞争的局限性。科学发展观的一个核心问题就是可持续发展，实践素质教育的核心正是关注人的可持续发展，而现实的考试竞争的成功或失败依据的究竟是什么性质的指标？它们的可持续发展价值如何判断？曾有一位美国的大学校长在研究了中国高考试卷之后，说它是“捉弄人”的考试，并且说他们学校里的来自名牌大学的与来自二、三流大学的中国研究生，就发展潜能而言只有几个月的差别。那么我们有理由认为，有些已经被考试竞争淘汰了的学生，如果给他们机会，其发展也不会有太大差别。泰勒在著名的“八年研究”中，曾经利用实验班学生免试升入大学的规定，证明了他的“那些特定科目学习达不到要求的中学生，许多依然在大学期间取得成功” ［3］的假设，诚然这种证明说的是美国中学的考试竞争的发展局限性，但是也足以启示我们思考我们的考试，它究竟在何种程度上具有可持续发展价值？

我们应当在实践素质教育中改造考试竞争。如果我们踏踏实实地实践素质教育，也实实在在地应对考试竞争，是否是实事求是的选择呢？这里的关键在于，究竟什么是实实在在地应对考试竞争。我们以储备丰富的知识仓库、以数不清的考试或模拟考试来应对考试竞争，显然是头痛医头脚痛医脚的最笨拙的办法，这到底是有效还是无效或者负效？这就像足球队只练踢球甚至只练临门一脚不练其他，或者像长跑运动员从早到晚只练长跑不练其他，能否算是有效训练？能否算是实实在在地应对比赛？我们在这样的过程中，迫使学生和教师们共同忍受沉重的课业负担，真正失落的是什么？学生和教师们滋生着心理焦虑与紧张，抑郁失落与无聊，学生厌恶学校学习，教师冷漠教育教学，能否算是实实在在应对考试竞争？

如果我们把实践素质教育或者实施新课程改革，从那种不食人间烟火的或者重建与重构的虚拟境界拉回到现实中来，融入现实的教育和教学之中，也融入考试竞争之中，是否能形成一种冲突的和谐呢？我们似乎谁都没有认真地回答过一个浅显问题：超负荷的上课补课，即使是应对考试竞争，真正有用吗？苏霍姆林斯基曾经对此表示过异议，他确信为差生补课是最不理智的，赞科夫曾经对此提出过建议，认为后进生尤其需要在发展上下功夫，他们的主张其实都是实践素质教育的主张。天津南开中学的康岫岩校长，以一种有容乃大的教育家气派实践着素质教育，实施着新课程改革，也以一种举重若轻的大智慧应对着考试竞争，在高考进入倒计时的“严峻”时刻，她依然与高三学生到农村参加体力劳动，其结果不仅没有影响考试竞争，反而“考得更好”。当中国的现代农民都已经摆脱了“只有加大劳动强度、延长劳动时间才可以提高质量”的理念的情况下，教育为什么不能寻求科学教学呢？有些家长已经觉悟到“学生应有自己的时间去消化”，有些学生则萌生了“希望有时间自己调整、自己安排自己的学习”的觉悟，教育何以就不能支持如此的觉悟呢？

作者简介：杨启亮，山东青岛人，南京师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师、所长，主要从事课程与教学论、教育学原理专业的教学科研工作。

参考文献：

［1］杨启亮.合格性评价：基础教育评价的应然选择［J］.教育研究，2006，（11）：11—17

［2］孙启林，孔锴.全球化视域下的基础教育均衡发展［J］.新华文摘，2006，（4）：113—115

［3］施良方.泰勒的《课程与教学的基本原理》［J］.华东师范大学学报，1992，（4）.